创伤记忆与影像建构：“南京大屠杀”题材电影的历史书写维度

不同于其他题材的电影,“南京大屠杀”题材电影承担着更多的历史责任,要以承认历史事件的真实性为前提来进行艺术的审美建构,兼顾历史真实与艺术真实。“南京大屠杀”题材电影要重视历史中个体的生命体验的表现和传达,怀着温情去书写人的历史与人的记忆,以过去的人的生命体验去触动、感染现代人的生命体验。“南京大屠杀”题材电影需要在审美标准与道德标准之间取得平衡,避免消费苦难、消费暴力,符合基本的道德和价值判断,弘扬民族意识,增强民族认同感,建构不能忘却的民族文化记忆。     

教师专业发展新视阈：基于教育现象学的生活体验研究

＂生活体验研究＂是一种教育现象学的研究方法,它试图通过对人类生活体验研究而更好地理解人类的活动和各种现象。目前对于教师专业发展的研究没有提供给我们一个与众不同的视角和思维方式,它没有自己独特的具有辐射性和震撼力的方法论。＂生活体验研究＂为教师专业发展提供了新的现实依据和价值取向,对教师专业能力的提高有着促进作用,从而成为促进教师专业发展的工具。     

论价值、人的价值和生命的价值

价值范畴来源于经济学.作为哲学范畴的价值反映的是主客体之间的关系.人的价值是一般价值的延伸,是自我价值与社会价值的统一.生命的价值是人的价值的核心问题.人怎样最大限度地实现生命的价值关键还在于自己.     

基于生活的生命型德育教师角色诠释

生活是道德的基础,是德育工作的生长点.生活世界的本质体现为生命本质,离开人的生命意义与体验,任何德育都没有真正的教育价值.生活德育是相对于以说教灌输为主,远离学生生活世界的现代德育而言的.生活德育赋予了教师新的角色内涵,要求德育教师角色从单一的知识传授型向生命型转变.生命型德育教师要关注每一位学生的现实生活与精神生活、注重体验与实践,以促进学生道德生命的自由生成与其人格健康发展.     

课堂上让学生“主唱”

叶澜教授指出：我们的课堂存在着一个突出问题,就是缺乏对学生生命价值的尊重。长期以来,课堂上教师讲解多,学生思考少;一问一答多,交流合作少;记忆结论多,探索过程少。这样的课堂学生难以体验到学习的快乐,更谈不上品味生命的价值。我认为,     

马克思《1844年经济学哲学手稿》中的生命伦理思想研究

人的生命不仅是自然的生命,而且是社会的生命,更是伦理的生命.生命伦理是对人的生命的深度关切.生命伦理不单指个体的生命伦理,更是指人类整体的生命伦理.生命伦理的核心价值追求是如何彰显人(人类)的生命的价值.生命伦理的终极目的是促进人的全面发展.人与动物的本质区别是人的生命伦理存在的内在依据,人的社会生产是人的生命伦理实现的主要手段,社会是人的生命伦理展开的现实空间.     

体验生命成长 完善生命世界——大学语文体验式教学运用

体验以生命为依归,生命哲学家对体验内涵的诠释为教育学界开展体验式教学提供了理论支持。以大学语文课程为例,采用体验式教学可以使学生在体验的过程中促进生命成长、丰富生命世界,达到知、情、意、行的全面提高,实现了教育教学的目的;现代科技不断进步,多媒体技术的普及与应用,丰富了大学语文体验的方式和手段,从教学过程上保障了体验价值的实现。     

学生的主体命运

我国传统教学中学生主体身份缺失是现今学生主体理念在实践中未能如人所愿的历史源头,西方教学传统中学生主体精神张扬则可以提供相应启示;现实教学实践中主体表现乏力,其原因主要是人们赋予学生主体的地位过于低微;关注学生主体的生命价值,是解决这一问题的出路所在。     

对“人的价值”命题的再认识

不少学者把"人的价值"作为毛泽东"人学"思想的重要内容,对毛泽东提出的"人的价值"的本意需要进一步分析阐释。"人的价值"最初是资产阶级思想家针对中世纪"神本主义"提出的命题,是资本主义生产方式"劳动力"被"商品化"的本质反映;在我国理论界,对于"人的价值"这一命题的论述是在上个世纪80年代。"人的价值"命题的讨论一方面唤醒了国人的"主体意识"(个人意识),另一方面又淡化了传统的"集体意识"。对"人的价值"命题的片面理解和误解在我国社会生活中不仅助长了年青人的极端个人主义倾向,而且造成"物化"生命价值,甚至"漠视"生命价值的消极影响。因此,应正确区分和看待"人的价值"、"生命价值"与"人生价值",明白否定"人的价值"的"物化"并非否定人的"生命价值"和对"人生价值"的追求。     

论人的发展和人的价值的基本规定

人的发展和人的价值实现是人的问题的两个非常重要的方面,长期以来被作为人的问题的两个独立方面加以对待。这既不利于对人的发展和人的价值实现的深入研究,也不利于对人的问题本身的深入研究。为了解决人的发展和人的价值实现的统一,考察人的发展和人的价值的基本规定是理论上必须首要解决的问题。马克思主义所说的人的发展的实际意思就是：每个人作为人的各种作用、各种能力的全面、自由、充分、协调的发挥;人的价值就是现实的个人的存在和活动对他人、他物以及自身的存在和发展所能够实际产生的积极意义。     

在爱心体验与责任担当中践履和提升生命价值——关于实践性生命教育的初步思考

生命教育就其效能而言应当是一种实践性教育。生命教育的成败与否,关键在于受教育者的认同、共鸣与践行。爱心体验体现并强化着生命的尊严价值,责任担当实现着生命的奉献价值。应当把爱心体验和责任担当贯注在生命发展和生命教育的全过程。     

中小学教学模式建构过程中的误区

当今众多教学模式的创建大多是在二元对立思维模式的基础上产生的。这使得在教学模式的建构中,不可避免地会出现价值错位、目标虚设、教学分离的现象,从而不同程度地扼杀了学生对生命意义的真正体验,使人的生命体验无法成为教学本身的一种内在价值和目的。     

从人的双重生命看人的价值诉求——兼论构建和谐社会的内在人性基础

在哲学的研究视阈内,人一直是一个十分重要的范畴。对于人的本质、人的存在及其价值的研究更是存在各式见解。人的存在实质上是一种双重存在,人的生命是“双重生命”,而非“单向度”的生命。这决定了我们需要从双重、两维的视角来把握人的价值诉求:物质价值诉求和精神价值诉求。在现代化背景下,我们必须捍卫精神价值诉求的高贵性和至上性;实现人的本质价值诉求;确立为全人类所普遍接受的普适价值观念,促进社会的和谐、世界的和谐,从而促进整个人类的和谐与可持续发展。     

现实的人与人的现实

现实的人作为历史唯物主义的出发点(起点),是马克思主义人学视阈中的一个基本问题。马克思主义创始人认为,现实的人在本质上是处于一定社会关系中从事实践活动的人,它是自然存在物,也是实践存在物,更是社会存在物。马克思通过研究现实的人,以关注现实人的生存境遇和发展命运。人的现实的时代遭遇主要表现在人与自然,人与科技,人与人、人与社会关系等方面。在当下,以人为本理念的提出为破解人的时代遭遇指明了现实归途:构建生态文明、倡导人文关怀、实现公平正义。     

论阿兰.巴迪欧的主体观

巴迪欧认为存在着唯物主义和唯心主义两种传统的主体范式,唯物范式将主体简化为身体,唯心范式则将主体与身体分开。前者执著于生命中的死亡体验,是世俗性的“享受”;后者注重死亡中的生命体验,呈现为宗教般的“牺牲”,但二者最终走向死亡。因此,巴迪欧提出了第三种主体范式,它处于真理生成的轨道中,居于事件与真理之间,并忠诚于事件。在新的主体范式中,主体与身体具有同一性,既不可分也不可约,两者结合在一起,却又保持着彼此的特殊性。巴迪欧给出的是主体化的身体,这一新的身体作为两者的结合体而出现。     

生命教育:大学生幸福人生的构建

一、生命教育对大学生幸福人生的作用 大学生生命教育的内涵是引导大学生正确认识人的价值、人的生命的真正意义,培养大学生的人文精神和终极信仰的追求,养成大学生的关爱情怀。大学生生命教育以帮助大学生认识生命的意义,建立积极的生命价值观,提升生命质量,推动人与人、人与自然和谐关系的形成,获得幸福人生为宗旨。从心理学来说,幸福是人的一种体验,也是一种能力,幸福能力的提高需要教育。生命教育通过以下几个方面构建大学生的幸福人生。     

人性中生命直觉体验的本源之在

生命经过不断提升所伴随的体验,是人的性情以及人格乃至心性的本源。从物种层面追问人类先天意识本能,那是灵性DNA的传承。心灵哲学背后并不神秘,当灵性的实体主动体验真善美时,自然法则被人改成有目的性原则。人能动地走向更高层面的生命快乐,形成超越性的生命体验方向,它使人真正活出生命的意义。只有人才能达到心性上的体验水平,主体在灵魂深层觉醒时,才会在生命意义上实现真实的人生价值。     

价值秩序及人的意义感的缺失与追寻

面对物质生活的极大提高和价值多元、个性张扬的生存环境,在"我是谁"的问题论域中,现代人的生存问题成了哲学研究的重要课题。在人的感性泛滥的物质追求过程中,生命的意义感逐渐缺失,这也是共同体所认同的普遍情感体验。人的意义感与价值秩序密切相关,理想的、合意的价值秩序是人的意义感的重要基础。人的意义感的缺失直接根源于人的存在和发展中,和人在存在和发展中应该追求什么价值,偏好追求什么价值,最高价值何谓等价值秩序的主要内容不可分割。建构主导价值秩序对人的意义感的获得有着重要意义。     

后现代的女性生命体验

女性生命体验是女性性别意识的基础和前提.女性作为一个独特的生命个体,有其特有的生命体验即对于生命的经历和感悟的过程.而体验成为后现代的重要特征,也是女性主义与后现代遭遇的必然前提.对于生与死,悲与欢,离与合的有限生命经验的体验促成了女性对于现实世界意义的无限追寻.以后现代视域的体验为视角来透视和展现女性的生命体验对于展示女性生命个体提供了一个新的尝试视角.     

解读生命教育

自从1968年,美国学者唐纳.华特士开始倡导和实践生命教育思想,生命教育很快波及到许多国家和地区,形成了一种新的教育思潮,本文作者提出了生命及生命教育的内涵与结构,尝试用体验来内化生命教育的内容,让青年树立正确的人生价值观。积极响应叶澜教授的教育命题——"人的生命是教育的基石,生命是教育学思考的原点。"[1]由此感发生命教育是学校教育的核心,二十一世纪的教育应以生命教育为核心。