论叔本华的“直观”教育

尽管叔本华的教育思想未形成一个完整的体系,但他对教育目的、方法,以及人格塑造等有许多独到见解,并由此提出直观知识、直观认识、直观教学,这些构成了叔本华的独特的"直观"教育思想.本文试图从"直观"这一基本概念出发,逐步理清叔本华是如何运用哲学上的"直观"概念来阐述教育以及其"直观"教育对后世的影响.     

论胡塞尔对康德的感性直观论的挑战和对范畴直观的新解释

本文通过对康德的感性直观论与胡塞尔的范畴直观论的比较分析，证明胡塞尔企图突破康德的感性直观论的界限而创造出所谓的知性直观，是不成功的。然而胡塞尔的努力也揭示出康德的感性直观的局限性，即康德的知识论只注意知识的可能性而忽视了对知识的多样性的原因的分析。这样，胡塞尔对哲学的发展仍然具有极大的推动作用。在此基础上，本文进一步提出不同于胡塞尔的新的范畴直观论，把范畴直观定义为“带有个性色彩的感性直观”，并对这一新的范畴直观的形成机制、表现形式、作用和意义作了初步的阐述。     

康德直观论析义

康德的哲学是要为人们的认识确定一个界限,并进而分析先天综合判断如何可能的问题。作为其哲学的起点和落脚点,再联系到其感性与知性的两个阶段的划分,康德所谓的直观就有了感性的直观、知性的直观、内容与形式层的三重含义,这是贯穿康德整个哲学的线索。对于这三重含义的运用即是直观的公理的论述,这为他的哲学基础最终立下了普遍必然的前提。康德的这种论述对后世的西方哲学产生了巨大的影响。     

工科高等代数教学中数学直观的培养

数学直观是大学数学思维素质培养的主要目标之一,也是培养大学生数学基础和数学应用能力的关键。从数学教育学和认知心理学的角度,分析了数学思维与数学直观培养的关系,研究了工科高等代数知识对大学生数学直观培养的重要性及基于认知结构的教学方法。并从空间解析几何与高等代数的教学实践出发,通过两个例子说明数学直观对大学生数学思维能力培养的重要性。     

感性直观的扬弃：历史唯物主义形成的关键环节

历史唯物主义是马克思将旧唯物主义改造为革命理论的哲学成果，也是马克思扬弃旧哲学的最终哲学样态。在唯物主义历史化的过程中，马克思对费尔巴哈唯物主义的批判起到了至关重要的作用。马克思辨识了费尔巴哈唯物主义哲学中自然科学的直观和最高的直观构成的二重性的直观的逻辑优先性，全面批判了费尔巴哈感性直观与实践主体之间的矛盾。通过揭示感性对象与感性活动的真实的辩证关系，马克思不仅深刻批判了费尔巴哈的感性直观论停留于抽象的人的概念，更是以高级的哲学直观超越了直观范畴，从而建构起生产逻辑有机介入的实践范畴，使得直观本身在历史化了的唯物主义中获得异质性重生。     

胡塞尔《逻辑研究》中的范畴直观和普遍直观

直观是需要得到充实的意向,它也意味着对于"对象"或对象性形式等的原本把握。范畴直观意味着以下步骤的统一:直接地"一下子"感知到对象;在对这"同一个"对象的感知的基础上转变目光,意指那不同于素朴感知之对象的某些非实在因素,并使实项的材料获得质性规定;以实项材料对非实在的因素等进行"代现",从而让新的对象显现出来。在这里,范畴形式、事态等都成了自身给予性。普遍对象不是意识的实项材料,也不是意识的功能;对某某种类等的意指(这一特殊的立义行为)的进行和一般对象的成立是同时发生的。普遍直观意味着一般概念的意向获得了明见的被给予性。在此视野中,胡塞尔现象学的更深考虑可以得到猜度。     

各种意义上的"直观"--回应思无绝君

本文是对网上一篇文字的回应 ,讨论的是“直观”之性质与地位的问题。在直观之性质方面 ,我认为 ,所有的直观都只能是对象直观和个别直观 ;在直观之地位方面 ,我认为 ,直观不是在意识层次上低于理性、趋向于理性的东西。基于这样的看法 ,我表达了自己对胡塞尔“本质直观”含义的理解 ,指出所谓“自身所与”应该作“自身能与” ;也指出了把康德之直观说成仅仅是“感性直观”中间存在的误读可能。     

本质直观视域中的感性与存在--胡塞尔的"直观"理论初论

“直观”概念在胡塞尔思想以及整个现象学运动中都居于中心地位。胡塞尔的直观是本质性的,不仅是朝向本质,而且其本身就是本质性的。所谓从感性直观向范畴直观的扩展只是胡塞尔的叙事逻辑,实际上,起奠基作用的是本质性的直观而不是感觉,而范畴正是自身被给予的。在被胡塞尔称为认识的“启蒙”的此种扩展中,含义的充实、表述和直观的关系以及整体和部分的关系是三个关键环节。重要的是,正是直观打开了胡塞尔后继者存在论的理论地平。     

笛卡尔直观方法确定性问题浅析

笛卡尔认为,通过直观方法可以从经验的个别中发现一般,而且这个发现过程是必然的、确定的。他在论证这一方法的确定性时,不仅在认识论上割裂了理性与感性、一般与个别的辩证关系,使直观方法蒙上了一层神秘色彩,而且对个别和一般关系作了不符合事实的限定,使直观方法确定性的神话不攻自破。     

高等数学的直观化教学

笔者结合高等数学教学实践，介绍了一种直观化教学方法：通过一定的方式和手段，使数学知识通俗直观，以便学生接受和理解；该方法的合理运用，可有效提高课堂教学效果，帮助学生发现数学美．     

直觉何为——冯契先生的直觉理论考察

冯契先生认为，由知识到智慧的飞跃中，感性直观是知识的起点，理智的方法把握的只是具体知识而止步于智慧之前，惟有理性直觉才能通达智慧之境。感性直观只是感官被动地接受，理智以逻辑推理的方式处理现成的观念而鲜有创新，惟有理性直觉才能达到形上智慧，其在达到形上智慧中的可能性和有效性得以凸显。     

“无”中生“有”:论马利坦“诗性直觉”之直觉

直觉在传统认识论中被视为向理性认识提供材料而低理性一等的认识方式。诗学中的艺术直觉也多被视为与理性对立的情感认识方式。在理性主义神学思想的指导下,马利坦"诗性直觉"改造了传统的审美直觉观,发现了艺术直觉中潜在的理智认识性特点。基于理智性认识特点,诗性直觉所把握的是一种形式的情感。在呈现人们幽深无意识深处对实在的意向性情感时,诗性直觉还展现出趋向灵魂之"神"的创造性和超越性。     

教材直观——《城市规划设计》课程的一种策略探研

《城市规划设计》是建筑学专业教学中一门极为重要的专业课。结合该课程的内容特点,在整个教学过程中,综合运用了实物直观、模象直观和言语直观的教学方式,收到了良好的教学效果。     

站在理智的对岸——梁漱溟直觉概念考察

梁漱溟在东西方文化比较中提出了直觉概念,主张东西方文化的对立就是直觉与知性的对立,知性思维、工具理性的片面发展是造成西方文化危机的根源,因此需要直觉来救治.出于对科学主义的批评,他把直觉搁置在理智的对立面,彼此隔绝.与其说梁漱溟提出直觉是理性分析的结果,不如说是一种情感的偏执,带有浓厚的非理性主义色彩.     

直觉与逻辑相统一的创造历程

从人称其为人的标志自我意识入手分析思维的本质及其创造性,解释出思维的本质是直觉与逻辑原始的辩证统一性和能动创造性,思维建构知识的创造性源自于思维所固有的直觉与逻辑相统一的这种本性,它具体表现为相互关联的三个层次的创造:即直觉与逻辑自发渗透的无意创造,直觉与逻辑对立互渗的科学创造,直觉与逻辑高度融合的理性创造,三者从低级到高级依次加强和体现了创造的强度和能力,在整体上构成一个有序而统一的创造历程。     

直觉与审美共通感

“直觉”在西方传统中一直处于被压制的状态;而“共通感”进入审美领域却仅仅是近代以来的事。然而二者都是审美判断或审美鉴赏所必需的基础、本源和重要环节。“直觉”在理性主义盛行的哲学中难觅踪迹,然而克罗齐和柏格森拯救和阐发了它,使其重现活力。而“共通感”在康德的设定和阐释之下,成为审美的不可或缺的基源。但二者一般并不被联结在一起考察、理解和分析——甚至往往被认为是毫无干系的。论文将努力扭转这一误解,使我们重新认识二者的重要意义以及二者的关联对于审美的重要作用。     

直观和现象——贾科梅蒂的视觉概观

在一定的距离上观看,在一个具体的情境之中观看,贾科梅蒂坚持真实的视觉,复制下实际的观看,成为他的艺术追求。正是在这一点上,贾科梅蒂归属于西方艺术史中单纯直观的视觉路线,并且,和同时代现象学家的某些看法有了相通之处,由此,也构成了贾科梅蒂在视觉史上的突破。这种揭显,在当代视像形态中仍然有其不可替代的肉身性生存意义。     

科学需要美感直觉

美是真理的光辉 ,美感直觉不仅对于艺术家 ,而且对于科学家都同样重要。事实上 ,对自然界中简洁、和谐、秩序美的坚信与追求曾无数次帮助科学家拨开遮挡真理之光的乌云