后突厥汗国的政治制度辨析

后突厥汗国的政治制度辨析吴景山唐朝永淳元年（公元６８２年），东突厥颉利可汗的族人，曾任云中都督府舍利元英部众首领的阿史那骨咄禄再次起事，并最终建立起了又一个汗国政权，这就是我们所说的后突厥汗国。它历经骨咄禄、默啜、毗伽等数代可汗的经营，到唐朝天宝四年...     

默啜可汗时期的后突厥汗国

默啜可汗在位时期,后突厥汗国成功地制定和推行了一系列正确的内外政策和措施。对外,默啜可汗采取和战并行、软硬兼施的策略,扩大汗国的领土范围,为汗国的发展谋取了较大的利益,对内,则加强自身政权建设,调整统治阶级内部关系,改善普通民众的生活,提高汗国的社会生产力。这些政策和措施的实施,使后突厥汗国逐渐发展壮大,步入历史上最辉...     

突厥汗国建立前后的社会状况辨析

突厥,是继匈奴、柔然之后十六世纪中叶在我国西北地区兴起的又一个十分强大的游牧民族。它活跃在历史舞台上将近二百年的岁月里,一系列的政治、军事行动对中国历史乃至世界历史都产生了极为深远的影响,因此,突厥兴衰发展的历史也就一直为中外史学家所瞩目。尽管各国学者对突厥历史的研究作出了许多成绩,但是由于其本身内容的复杂性,至今仍有许多悬而未决的问题。多年来关于突厥社会究竟属于什么性质的争论就是其中之一。因为不同的社会性质是不同的社会制度的具体反映,对于它的研究可以有助于我们深入地了解突厥社会的政治、经济、文化生活等各个领域,因而,它也     

后突厥汗国末期突厥与唐及东部诸族关系考

安史之乱时,原藏于内廷中的档案、实录、国史等焚烧殆尽,因此,流传后世的后突厥汗国末期的史料不多。再者,两《唐书》等关于后突厥汗国末期史事的记载晦暗不清,时有抵牾。因此,有必要对后突厥汗国史料进行细致梳理和研究。本文通过对后突厥汗国末期突厥与唐及东部诸族史料的梳理,并参考墓志对具体史事进行考证,探析了后突厥汗国走向衰亡的过程。     

论突厥汗国的社会性质

本文认为，突厥汗国的社会性质由两种成分即奴隶制与封建制同时兼存，其区别在于随时代的变迁，二者所占的比重不同。     

从西部突厥到西突厥汗国

西部突厥与西突厥汗国是两个不同概念。西部突厥乃突厥汗国下属西部地区的简称，自始就由木杆、室点密两大汗系组成，并非出自任何单一汗系。作为政权概念的西突厥汗国则是突厥汗国全面分裂、20年内战演变的最终结局。西突厥汗国的创始者并非出自室点密汗系的达头可汗或射匮可汗，木杆-阿波汗系的泥利可汗乃是西突厥汗国的创始者，仁寿三年（603）是西突厥建国的历史标志。     

回纥汗国使用突厥文的原因探讨

本文认为回纥汗国选用突厥文有多种原因,信奉萨满教是一个最主要的原因     

希瓦、布哈拉汗国时期乌兹别克斯坦经济状况

本文论述了希瓦、布哈拉两汗国的经济发展状况，展示了希瓦、布哈拉汗国的经济发展特征及其与周邻国家的关系。     

后突厥默啜时期与唐和亲述论

默啜可汗与唐和亲可分三个阶段;获取经济资源、服务政治军事需要是默啜和亲的内在原因,唐王朝的内外实际情势为默啜和亲提供了外部条件;由于和亲没有实现双方的“互利”,导致真正意义上的和亲没有得到落实;较其他民族与唐的和亲,默啜与唐和亲呈现出其特有的特点。虽然和亲最终未能实现,但后突厥却从中谋取了丰厚的利益,和亲所产生的客观效果较政治目的更具有深远意义。     

试述蒙古汗国时期的怯薛制

怯薛,又叫护卫军,是蒙古大汗的亲兵。它相当于中国历史上皇帝的御林军。怯薛是大汗用封建特权和赏赐办法培植起来的汗国的中坚力量,怯薛也是蒙古汗国早期的最高政权机构,又是蒙古汗国特殊的高级军官和干部学校,有许多著名的高级军事指挥官和朝臣都出身于怯薛。一、怯薛的产生在蒙古社会里,怯薛军不是成吉思汗创建的,在他之前已产生了怯薛军。约1137年,合不勒罕从金国回来,金国派使者追赶合不勒罕,“他们路上看到合不勒罕同几个那可儿疾驰     

蒙古汗国和元朝统治时期的固原地区

蒙古汗国太祖二十二年(公元1227年)四月,“一代天骄”成吉思汗亲率蒙古军队一举攻占金德顺州(今隆德县)。从此,六盘山地区就有蒙古军队驻扎,并分兵攻占附近州县。蒙古乃马真后二年(公元1243年)春,     

国防教育主体辨析

在我国的国防教育实践中,存在着国防教育主体"狭窄化"和"模糊化"两大误区,必须从理论上加以辨析。虽然在汉语体系中"主体"具有多学科意涵,但从国防教育学的学科角度理解,国防教育主体的研究范畴是一个广义的"国家"概念;国防教育主体具有"主体多层次性,利益多元性和多元利益矛盾性等特征"。厘清国防教育主体概念及其特征,有利于在国防教育实践中,为落实各层次主体的权责提供理论依据,为解决各利益主体之间的矛盾提供处置途径,进而为国防教育的全民普及和深入开展提供理论支撑。     

简评《古突厥时期的南西伯利亚民族》

《古突厥时期的南西伯利亚民族》,Д·Г·萨维诺夫著,列宁格勒大学1984年出版,共175页。论述中世纪南西伯利亚民族文化史的专著,当其以这一广阔地区的民族发展史为基础时,必须具备坚实的历史编纂学和史料学传统。民族文化史这一课题看来在不同程度上吸引着考古学家、民族学家和语文学家的注意。然而这个重要课题中仍有许多方面,特别是与古突厥民族形成及其文化史有关的方面,还研究得很不深入。因而本文所评论的这部书的出版自然受到人们的欢迎。这部书篇幅并不长,约12印张,但史实材料丰富,收纳了有关中世纪     

主体、主体与客体、主体性辨析

这三个词容易为人们所混淆,但其意义却是有严格区别的。 主体:本义是指事物的主要部分。如学校的六层教学大楼是整个学校建筑群的主体。另外主体还含有为其属性所依附的实体之义。如:人是语言和思维的主体。主体时也是法律用语。在民法中主体是指享受权利和负担义务的人,如公民或法人。     

交通肇事罪犯罪主体辨析

准确界定交通肇事罪犯罪主体涵义对于交通肇事罪的司法适用具有重要意义,依据交通事故形成机理,结合刑法规定,交通肇事罪主体是指航空人员与铁路职工以外,所有参与交通活动或可以对交通工具安全行驶施加影响,其行为违反交通运输管理法规,作用于交通工具,发生重大交通事故的人.     

儒墨交互主体思想辨析

儒家和墨家是先秦的两个主要哲学流派,在对人文和社会的探索中他们各自提出了富有交互主体性质的仁学和兼爱学说。他们均认为人与人的关系的基本特征是交互主体性,提出应以爱来处理人与人的关系。但是在对爱的理解上,儒家提倡爱有差等、爱有亲疏,而墨家提出爱的广泛性和对等性;在对交互主体性关系基础的理解上,儒家诉诸于人的本性,而墨家则将交互主体性关系落实到利益的层面。儒墨两家的交互主体思想从不同的角度展现中国传统的人本主义精神,是值得我们批判继承的宝贵财富     

康德主体教育思想辨析

康德批判哲学体系的基本精神是理性和自由,其根本目的在于回答"什么是人"的问题。同时,贯穿康德批判哲学体系的主体思想也是康德主体教育思想的哲学基础。康德主体教育思想超越了此前的同类思想,具体体现为:教育以培养"成其为人"的人为教育目的;道德教育通过发展理性,遵守自身的道德律,实现自己的自由;以心理学、道德的教育和教育实验为基础的智育培养儿童的自主性、主动性和创造性。