青年道德教育的层次性规律

教育学原理认为 ,知识不是道德 ,具有丰富的自然科学和社会科学知识不等于具有高尚的道德 ;关于道德的知识也不是道德 ,道德的知识只能提醒人们对道德的注意。因此 ,德育过程不同于一般的科学文化教育过程 ,不是单纯的道德知识传授 ,而是通过一定的层次性教育和实践 ,即外部教化和自身内化 ,进而提高受教育者思想品德的过程 ,这一过程就是青年道德教育的层次性规律。     

论自由教育：现代大学教育的哲学反思

大学教育应为自由教育而设,自由教育是非功利的、非世俗的,它的目的不是学问或学识,而是建立在知识基础之上的思想或理智;接受自由教育的人必须是凌驾于知识之上而不是屈从于知识的人。     

知识 智慧 教学——知识与智慧关系的再思考

知识不是智慧;没有知识就没有智慧;知识可以转化为智慧;教学是传授知识,增长智慧。下面就此谈点粗浅认识。知识不是智慧,它们是相互联系的两个概念。知识是经验系统,理性知识是事物客观规律在人脑中的反映。知识是客观的、可以传递的。智慧是心理系统,它不是经验的本身,而是加工这些经验的心理能力。智慧是个体的,它借助传递知识而传递,借助掌握知识而增长。没有知识就没有智慧。智慧是借助知识发展的,没有基本的知识,如概念、公式、法则等做依据,就无法推理、论证,更不可能创造。所以,我们同意“无知无智”。     

建构主义论——教学改革的理论基础

建构主义学习理论认为:学习是一种意义建构的过程。学习者学习不是被动地接受信息,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义。知识不是对现实的纯粹客观的反映,而是来源于人与环境的交互作用。学习者在学习新知识时,不是通过教师的传授而获得知识,而是通过自己对知识的经验解释而将知识变成自己的内部认知结构。学习是一种交互的过程。在知识的传递过程中,学习者是一个极其活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着”传”的使命,还肩负着调动学习者积极     

知识社会学与1950年代中国人口控制论间的竞争

知识社会学认为,知识的学术权威不是取决于知识本身的属性,而是取决于社会因素。因此,1950年代中国人口控制论所经历的失败也是各种社会因素综合作用的结果。根据知识社会学的说明,那些社会因素被分为物质性条件和象征性条件,而1950年代中国人口控制论之所以受到批判,主要是由于象征性条件,而不是由于物质性条件。     

读书的意义

为什么要读书？回答这个问题并不困难：学知识、学文化。书与文化与知识总是相连的，书是学习的媒介。这一点并没有错。然而，我这儿说的书，和我们现在进行关于书的话题的书，与学知识学文化的书并不是一回事。我说的书，不是那些政治文件、技术手册，也不是那些庸俗低下的粗制滥造的“地摊书”，更不是那些被称之为“谋略”、“智慧”、“商战技能”和“厚黑学”之类的书。     

基于SNA方法的产业集群知识流动研究

社会网络分析(SNA)方法是一种注重社会结构和社会关系研究的方法.使用SNA方法对企业集群内外知识源的相互联系以及集群内部的知识系统结构进行的理论分析表明,吸收能力高的企业更可能接近集群外部的知识源和有着更多的本地联系,它们往往是集群知识社团的成员,而地方化的知识既不是在集群中自由地流动,也不是在集群中均匀地扩散;相反,知识是在拥有共同知识基础的小团体内部流动的.     

对小学阅读课中“随机进入式”教学创认识与应用

近年来,认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取建构新知识的过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。也就是说,学生不是简单地被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来替代的（见盛群力、马兰《现代教学原理、策略与设计》浙江教育出版社,2006）。     

试述新课程下的物理学法指导

新课程的改革理念认为，学生的学习过程不是学习者被动接受知识，而是积极地建构知识的过程，在学校里，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识和能力的过程，概括地说，就叫自主学习．在这个教学双边过程中，学生是一个劳动者、求索者、设计者，教师是一个生产者、中介者、服务者．     

解构与建构

治学的过程不是接受和创辟的简单迭加,知识的发展也不是新与旧的机械累积。只要称得起知识,都无一例外地蕴含着特定时空条件规定中认识主体对对象世界内外部关系状态的理解和确认。既成的知识只能是它的创造者们在彼时对这一结构状态认识的     

英语精读课与文化的导入

英语教学包括语言知识和文化知识两个方面的内容 ,然而它们并不是同等重要的 ,而应语言知识教授为主 ,文化背景知识为辅。这里 ,笔者根据自己的体会试探索如何在精读课中导入文化因素     

关于知识社会学理解上的几个问题

知识社会学是对知识或思想进行社会学研究的学科。对于知识社会学理解上的问题,我们可以先从作为知识社会学研究对象的"知识"这一概念来把握。知识社会学的研究对象是"由存在决定的思想",不包括自然科学知识。知识社会学研究的是现实的思维方式,它关注的不是思想与思想的关系,而是思想与社会的关系。知识社会学的关联主义不能简单地等同于相对主义。知识社会学所说的特殊化指的是关联主义把一个断言成立的范围缩小了,是把断言的真理性的范围特殊化了,这实际上是揭示了该论断成为真理的社会条件。对于知识社会学同真理观的关系,曼海姆想要表达的观点是:知识社会学既不是真理观问题,但又同真理问题有关。     

对教学中“两个中心”的看法——兼谈税收教学的一些体会

传统教学观念认为知识是定论,把学习看成是知识从外到内的输入,教学过程中应“以教师为中心”。建构主义认为知识只能是对现实的一种解释,它并不是问题的最终答案,学习不是由教师向学生传递知识,而是学生对知识的主动建构,教学过程中应“以学生为中心”。在教学工作中如何正确认识和处理这个问题呢?笔者在文章中结合具体的工作实践提出了自己的看法。     

阅读认知理论对阅读能力教育的启示

阅读认知理论认为,阅读既不是单纯的“自下而上”也不是单纯的“自上而下”,而是两者结合的“相互作用”的心理过程。但无论采取何种阅读方式,都离不开读者的图式知识。读者对文章的理解过程是他们的语言知识与图式知识相互作用的结果。从认知理论的角度探讨了图式理论对阅读理解的指导作用,以提高学生的理解能力。     

知识 智慧 教学——知识与智慧关系的再思考

知识和智慧是两个范畴,因而,两者不是同步的。在实践中它们常常存在有“剪刀差”现象,如“高分低能”、“低分高能”。但,这不是必然的。也就是说,有“高分低能”、“低分高能”;也有“低分低能”和“高分高能”。诚然,两者不是同步,但也不排斥两者可以同步。故此,当前我们教学理论研究应注重聚焦探索,如何给学生以尽量多的知识,并尽量的(或相应的)发展他们的智慧,达到知丰智高,即“高分高能”。 教学中如何通过传授知识增长智慧,也就是说,教学中传授什么样的知识、学生掌握何种知识、怎样传授知识、克服当前传授知识和学生掌握知识中哪些弊病,才能做到学生掌握知识,并相应地增长智慧的目的呢?     

感觉与实存——康德“感性论”评议

康德"感性论"是其批判哲学体系的重要内容,它将人的知识对象限定于现象界,并指出,不是知识依照对象,而是对象依照知识,这对近代的哲学思潮产生了深远的影响.     

知识价值论不能代替马克思的劳动价值论

从知识的本质上看 ,知识属于认识范畴 ;从知识的来源上看 ,知识的源泉是劳动 ;从知识的使用和运用上看 ,知识离不开人的劳动 ;从知识在生产中的作用上看 ,知识只能转移价值 ;从知识与知识性劳动的区别上看 ,是知识性劳动创造价值 ,而不是知识创造价值。因此 ,知识价值论在理论上站不住脚 ,在实践上行不通 ,知识价值论不能代替劳动价值论。     

论王充的人才观

从人才的形成、人才的标准、人才的作用等方面论述了王充的人才思想。知识不是天生就有的,人只有通过学习,才能获得知识。有知识的人是社会的有用之才,社会发展离不开有知识的人才,社会应该重视人才。     

企业知识管理与技术支持

知识管理不是一个“软件”,而是一个过程,一个战略,一种文化,一种组织形式。但构建知识管理系统的基础是现代计算机信息技术,没有计算机信息技术的支持,企业将很难有效实施知识管理,它是实现知识管理的强大推动力。     

教育学知识探析:形成、品性与旨趣

教育学知识不是知识观下的教育,而是教育学本身的知识,区别于实践意义上的教育知识并有着十分重要的意义.探析教育学知识首先要明白教育学知识如何形成,并了解其内在的品性和旨趣,从而全面理解教育学的本质与任务.教育学知识的形成经历了从偶然到必然、从外在的采集到内在的审视、从叠加的经验到内化的知识的进程.教育学知识的品性注重教育学的内在特性和教育学知识的意蕴,而不是其显性层面的知识.教育学知识的品性是对教育本身的理解和反思,是对人性的关怀和有关教育事理的剖析与阐述,也是对如何更好地进行教育的深层思考.而且,教育学知识更为注重教育学的内在品质与意蕴,只有理解教育学知识的品性和旨趣,才能澄清教育者对教育学的认识,从而使教育学知识在教育实践与研究中发挥更大的作用.