在自然与自由之间——卢梭与康德自由观的比较

在西方教育史上,有些教育思想家是无法绕过的,卢梭和康德就是最突出的两位:一位是法国大革命时期思想的先驱者,一位是德国古典哲学的开创者;他们都以思想敏锐、见解睿智、分析深刻而著称。细细研读他们的思想,不难发现在二者之间存在着明显的联系。本文试从卢梭的自然教育思想以及康德的理性自由观入手,考察两人德育哲学思想中的异同,从...     

人的两重性和教育的两重性——康德教育哲学思想探析

康德的教育哲学思想是其批判哲学体系的重要组成部分。康德从物的两重性引申出入的两重性,又从人的两重性引申出教育的两重性;在此基础上,他把教育哲学的重点放在道德领域,将人的自由意志与服从道德律的意志等同起来,强调意志的自律、道德义务感的养成。康德的哲学教育思想对近代西方及中国的教育哲学思想产生了深远的影响,即使在今天也具有重要的启示意义。     

康德主体教育思想辨析

康德批判哲学体系的基本精神是理性和自由,其根本目的在于回答"什么是人"的问题。同时,贯穿康德批判哲学体系的主体思想也是康德主体教育思想的哲学基础。康德主体教育思想超越了此前的同类思想,具体体现为:教育以培养"成其为人"的人为教育目的;道德教育通过发展理性,遵守自身的道德律,实现自己的自由;以心理学、道德的教育和教育实验为基础的智育培养儿童的自主性、主动性和创造性。     

康德伦理学中的"神圣存在者"

“神圣存在者”是康德伦理学中的一个重要概念。通过对康德伦理学论著的梳理,本文发现它包含“神圣立法者”和“神圣守法者”双重含义：从立法角度看,所有有理性的存在者都凭借其立法能力（立法理性）是神圣的,人作为有理性的存在者也是其中之一;从守法角度看,只有天使和上帝这类存在者才是神圣存在者,它们具有完善意志,能够心甘情愿地遵守道德法则,而像人这类有限的理性存在者并不具有完善意志,不能心甘情愿地遵守道德法则,因而不是神圣存在者。这两个含义不宜混淆。《道德形而上学》德性论导论中的endliche heilige Wesen是第二个含义的神圣存在者,只能理解为“终极的神圣存在者”,而不能理解为“有限的神圣存在者”,后一种理解会导致自相矛盾。     

论自由教育的意涵

自由不仅是人之存在的一个重要标识,甚至可能是存在的全部面相所在,因此对自由的探讨也 是对人的形象的一种刻画和解读。当我们把人定位为自由的存在时,意指自由与人的内心意愿、雕刻我们形 象的外部文化有着密切的关系,正是在我们的内心意愿与外部文化的相互滋养、相互融合中,人慢慢地从受本 能驱使的动物性存在向受文化滋养并不断创造文化的自由存在不断迈进。此时,作为人之存在规定性的自由 不再被误解为一种随心所欲的物欲的存在状态,而是把自身与存在的时间性和空间性联系在一起,从而成为 一种与世界相关并赋予世界以意义的“沉重”的行动者的形象。但自由人的发现之旅充满种种困难,强势的外 部力量很容易导致自由人的奴化,这是人的存在形象的遮蔽,是个体的迷失。教育的价值就在于帮助个体从 潜在的自由存在者成为现实的自由存在者,引导他们找到自己,明了存在的意义,成为能动的、积极的,因而也 是自由的存在者。     

马克思对康德自由困境的克服与超越

面对理性与自由的冲突,康德划分出物自体领域保留自由存在的可能,并将自由的实现寄托于人遵循纯粹理性规定,依照道德律令行事。为了确保人能实现自由,康德不得不公设上帝存在。然而,将上帝迎接回来意味着自由的实现被推向天国,康德自由观的现实生命力就此窒息。不同于康德的抽象自由观,马克思自由观以现实的人为出发点,立足于现实物质世界,找到了实现自由的现实路径,完成了对康德自由观及其现实困境的克服与超越。     

试析康德由道德哲学向宗教信仰的过渡

康德的宗教观与他的道德哲学直接相关,同时与他的理性批判哲学体系一脉相承.上帝在理论理性中作为超验的理念具有消极的意义,而在实践理性中却是必要的悬设.因为人作为有限的理性存在者,必然寻求自然的幸福与自由的道德相结合的至善,同时又会因为不合理的自然欲望而产生恶,因此需要超越于人之上的完满的上帝来作为至善的化身和公正的裁判者.康德正是出于实践理性的需要而导向对上帝的信仰,并从实践理性出发来论证宗教何以能够存在以及应该怎样存在的问题.     

康德伦理学中关于自由的两个证明

自由这一范畴是康德道德形而上学体系的基石,但同时它又是一个只可以思维不可以认识的先天的理念,于是康德必然要面对自由的客观实在性如何可能的问题;即使自由的客观实在性得到证明,有限的理性存在者(人)的自由又在道德法则与自然法则、自由与法则的矛盾中遭遇了困境。只有这两个问题都得到确证,那么道德法则才有可能,道德形而上学也才有可能。     

从自然王国到自由王国——论康德、黑格尔和马克思的自由观

近现代西方哲学的基本精神就是自由精神。整个德国传统哲学的基本思想就是论证人类历史从自然王国向自由王国发展的必然性和合理性。康德、黑格尔、马克思的哲学都是这种现代自由精神的伟大代表。但自由哲学仍然面临许多问题。     

论康德对自由的捍卫

《纯粹理性批判》中的第三个二律背反是康德自由问题的出发点,它揭示出纯粹理性在超出知性范围寻求无条件者时不可避免地陷入了自相矛盾.正是这种奇怪的现象惊醒了康德独断论的迷梦,使他将考察的重心转移到理性自身的批判上,借助于先验观念论来消除理性的这种矛盾.在康德的先验观念论中,自由一极的存在方式分为思辨领域的可能存在与实践领域的现实存在.在《实践理性批判》中,康德总结出捍卫自由的解决大纲,即自由的可能性论证与自由的实在性论证.经验性的品格和理知品格是自由的可能性论证的前提,理性的事实是自由的实在性论证的前提.思辨领域的表达式为:即便自然因果性为真,也可能存在自由.在实践领域,由于自由是道德律的必要条件,而道德律自身作为理性的事实,具有无可置疑的实在性,这就确立了自由的实在性.由于在实践领域演绎的自由与思辨领域悬拟的自由是同一个理念,因而思辨领域可能的自由就被断定下来,确实存在.至此,自由才在自然因果性的图景中得到捍卫.     

论康德的宗教哲学观——以辨析与确立作为道德存在者的人乃自然之终极目的

从康德的宗教哲学着手,涉及到他论述人性的根本恶与神之恩典,奇迹与拣选,德行的王国与奥秘,对神之侍奉与蒙恩,证实神之此在的自然神学与道德神学,乃至由自然的目的论而确立人作为道德存在者才是自然之终极目的,进而确认人之极善者即圣人孔子.     

杜威的自由教育思想探析

杜威在本能论心理学的基础上,对自由教育的内涵与目的、自由教育的维度、自由教育的路径等作了深入的阐释。他认为,儿童在教育活动中能够独立思考,质疑问难,自己发起意思,使自己的意思支配自由的行为,从而实现理智自由,发展儿童智力的活动。自由教育的核心是让儿童的理智自由或思想自由。其教育目的在于唤起人的思考,训练人的智力,让人拥有一个纯粹的理智活动。自由教育的路径在于了解和研究儿童、教育遵循自然、激发儿童的好奇心、实施活动教学、实施个性化教学、激发儿童的自动精神。杜威的自由教育思想为西方自由教育思想的发展作出了独特的贡献,深刻地同时代的爱伦凯、蒙台梭利、罗素、尼尔,以及影响了后世的雅斯贝尔斯、施特劳斯对自由教育思想的建构。     

关于康德哲学的主体性问题

本文从康德哲学体系出发,在认识论和伦理学,即从自然和自由的角度较全面地考察了康德主体性思想的构成。一方面,对体现在“人为自然立法”中主体的能动性思想作了深入的剖析和高度的评价,并站在马克思主义实践观的立场上对康德那种片面夸大主体性而导致的唯心主义倾向作了深入的批评。另一方面,在分析道德主体性思想时,对康德的“自由”理论和“人是目的”的启蒙主义思想作了客观的分析,肯定其积极的历史作用,同时也批判了其空洞和抽象的人性论倾向。文章强调,只有劳动人民才是真正的认识和实践活动的主体。     

试论康德理性自由与海德格尔"此在"意义的关系

基于康德的先验哲学,自由源于理性存在的必然,其＂实在性＂的体现依托于理性存在者或人的＂此在＂事实;自由的＂实在性＂不是作为物的经验对象,而是作为经验对象之规定的纯粹形式存在;自由作为人类存在的本质,其＂实在性＂既指向理性原则的存在,又指向理性原则作用的存在,并必然地表现为以人为中心的世界的统一;任何在自由问题上所取得的进展和突破都是新的路径的选择和对以往方法的解构,而非对自由和存在本身的改变,康德哲学的建立是如此,海德格尔的存在体系也不例外;因此,在不断面对困惑、重释自由之际,我们也在凭借自由的问题而进入自身存在之路,并获取人的＂此在＂之真实。     

古希腊自然哲学与教育思想的起源

古希腊自然哲学同神话最初的分离在于把人和自然区别开来.自然哲学家有物质生活的保证,能够自由地思考问题.自然哲学是和教育思想相伴随产生的.自然哲学家们的学说中都暗含着倡导理性主义.理性主义既是哲学发展的结果,又是希腊文化和哲学发展的基本原因.自然哲学家们从教育的"本原"出发考察教育问题,探讨教育现象背后起支配作用的因素.他们所提出的教育主张构成了希腊教育思想发展的重要基础.     

有限存在者是神圣存在者吗——与一种对“有限的神圣的存在者”的新理解商榷

康德把理性存在者分为具有感性偏好的有限理性存在者和不具有感性偏好的无限理性存在者两类，只有后者才是意志完善的神圣存在者，不存在所谓有限的神圣存在者。但是，在《如何理解康德的“有限的神圣的存在者”？》一文中，刘作坚持将康德哲学中的endliche heilige Wesen译为“有限的神圣的存在者”，并将其理解为既具有感性偏好、又具有神圣意志的理性存在者。刘文坚持机械翻译的“理由”不能成立：它对“有限的神圣的存在者”的界定不符合康德对神圣存在者概念的界定，它设想神圣存在者具有感性偏好和追求幸福，违背了康德关于神圣存在者的基本思想；它降低了神圣存在者的标准，为endliche heilige Wesen概念找出的相应对象达不到神圣存在者高度；它误以为康德提出endliche heilige Wesen概念是为了表明“偏好不是德性的敌人”，没有认识到康德的意图在于表明天使、上帝这类神圣存在者所具有的伦理学，是超出人的德性论的道德论。刘文对endliche heilige Wesen的译解存在无法摆脱的困难，只有将其译为“终极的神圣的存在者”，认识到该概念特指天使和上帝这类“精神存在者”，其意...     

简析康德美学中审美与人的自由

在科学理性占统治地位的今天 ,人们的思想和行动是难以自由的 ,但人生来是渴望自由的。康德在他的美学论著《判断力批判》中深刻地阐述了审美与人的自由的关系 ,并为审美的自由通向伦理道德的自由铺平了道路。本文试图分析康德是怎样通过审美、经过崇高、走向道德的自由 ,从而实现人类从自然王国过渡到自由王国。     

论弗洛姆的自由观

弗洛姆的自由观认为,自由是人的本质特征。对现代人而言,自由意味着双重含义:一是摆脱自然外界和中世纪权威的束缚而成为"独立的个人",弗洛姆称之为获得"消极自由";二是人自觉主动地改造社会、健全自我而达到"自为的人",弗洛姆称之为建立"积极性自由状态"。逃避自由是消极自由片面发展的结果。真正意义上的自由是实现消极自由与积极自由的统一。     

自由教育思想及其对高等教育实践的影响

自由教育反映了人的本性和教育本质及规律,反映了人与社会的需要。自由教育作为一种古老的教育思想,其涵义一直在不断发展和完善。本文从教育目的、教育方式及自由教育与专业教育的关系三方面分析了自由教育思想对高等教育实践的影响,并探讨了其时代意义,进而提出自由教育和专业教育有机融合是高等教育的发展趋势。     

论天道与人道——以辨析康德之先验自由及其与实践自由的关系

以儒家之天道与人道合一的思想看来,康德先验辩证论中的第三个二律背反之"先验自由"与第四个二律背反之"一个理知的无条件的必然存在者",两者合起来正是指向儒家所谓天、天道或天理,而康德所谓先验自由为实践自由奠基,亦是想表明人道源于天道,以及由此而进一步人道与天道为一。康德沿袭西方神人之际亦即天人之别的一贯之旨,以至于天道不能同人道贯通,人之性不能充尽圆满地体现神之性或天之性,因而在人性本善的问题上模棱两可,不能也不敢充分肯定人之善良意志就是人之本有的良知良能。即使肯定人之实践理性的意志自由,也要由理论理性所设定的先验自由来奠基。这恰是康德也是整个西方理性的最大局限之处。