濠上观鱼知其乐--少明师《由"鱼之乐"说及"知"之问题》附论

本文讨论<庄子·秋水>末章"濠上观鱼"寓言的意旨.由于庄子对惠子质疑的答辩能屈人之口而不能屈人之心,所以本文认为庄子的辩论是庄子对辩论之法的反讽.在理解庄子的"不能相知"时,本文借"相知"以界定"不能相知"在是非世界中,不相知是现状和事实,相知是愿望和动力;在道的境界里,悠然神会即是相知即是道,相知即是不以知而知即是不相知.本文也针对庄子所表现的"未能相忘",指出了以审美之法见道这一思路的不足.     

辩“子非鱼,安知鱼之乐?”——用进化生物经济学反击不可知论

庄子与惠子关于“子非鱼,安知鱼之乐？”的濠梁之辩,古今论者多数认为庄子辩胜了。实际上庄子是诡辩。用进化生物经济学反击不可知论,不但给濠梁之辩的胜负作出了与历来多数学者不同的判断,或胜负判断同样而依据不同,而且超越了中西方学界在可知与不可知论之间的僵持。通过证明所有具有机动性的物种都是具有意识的和所有具有意识的物种都是有苦乐感受的等命题,可以帮助评价濠梁之辩。     

“庄子自是楚人”说

考察古今学者关于庄周乡贯里籍的论说,结合庄子时代的历史文化状况和《庄子》一书所反映的庄周事迹、文风等,进而作全面深入的辨析,最符合历史真实的是庄周为楚人说     

由考据学再读“民可使由之不可使知之”

《论语》大概成书于战国初期,其词句奇古,文无标点,加之全书为语录体,不得以上下文分析语意。又兼遭逢暴秦焚书之祸,难免讹误衍夺,故自秦汉以降,《论语》多处存疑,众说纷纭。古人行文不加标点,要正确解读作者意图必须句读正确,《论语.泰伯》中"民可使由之不可使知之"一条,因其句读不同,可以表达多种不同的含义,历来为学者争论不休。概括起来有如下六种句读方式:句读1:民可使由之不可使知之。句读2:民可使由之,不可使知之。句读3:民可,使由之;不可,使知之。句读4:民可使,由之;不可使,知之。句读5:民可使,由之不     

“民可使由之不可使知之”辩

《论语》注释,汉魏以来纷纭繁杂,直至清末民初,一直不衰。值得注意的是:千余年来,众多注释者们,对《泰伯》篇中“民可使由之不可使知之”这章,不仅倍加推敲,而且各说不一,甚至对立;历代许多政客,也常以此句为据,推行愚民政策;“四人帮”大搞别有用心的所谓“批孔”,也曾捉住此句,恣意歪曲发挥。可见,对《论     

说“建之以常无有”

<庄子·天下>篇讲"关尹、老聃"之学时,有"建之以常无有"一语,"常无有"之义自来不得确解.本文认为"常无有"本当作"恒无有",并根据楚简中"互"字每可用如"亟"字的现象,推测在<天下>篇较原始的本子中此三字本作"互无有","亙"本应读为"极",但被后人误读为"恒"(已有学者指出,<庄子·天地>篇中就有"未始有极"被误读为"未始有恒"之例).上博简<互先>篇的"亙"字亦应读为"极".此篇首句为"亙(极)先无有","极先"与"太始"、"太初"同意,在篇中还被简称为"极".<天下>篇的"极无有"即是<亙先>篇的"极先无有",与<庄子·天地>所说的"泰(太)初有无,无有无名"同意.     

庄子“天籁”说的主客合一之境

庄子"天籁"本是其"道"的呈现,而"道"是庄子宇宙论、本体论与人生观融合一体的归结,在庄书或庄子思想中乃是"自然""无为"主观境界与客观自然之义,因而"天籁"也就取得主观境界与客观自然的主客合一之境.     

“陪读平方”的学琴之乐

正退休以后,我去学了钢琴,许多好友听了,感到不理解。他们认为一个五音不全的半聋者,去学这个高难度的项目,简直是自找苦吃。想想也是,我小时没有练就一身"童子功",到老了才开始摸钢琴,的确有点"老夫聊发少年狂"的味道。不过,学了两年钢琴,我虽然尝够了学弹钢琴的苦辣,但这个过程里趣事多多,足可回昧。陪读的陪读我学钢琴主要是为了陪伴太太。太太教了一辈子书,退下来后就在家里含饴弄孙。外孙一点点长大,开始学钢琴,她每个星期也要陪外孙去学钢琴。老师教小朋友弹琴,太太在一旁看着,时间长了,耳濡目染,也萌生了     

说“知”论“智”

什么是智慧？是“知识多”吗？不。知识多,是渊博,是活字典,未必就是智慧。掉书袋的人,学贯中西、文通古今的人,是学问大家,但未必是最好的智者。仅仅有一种绝活,人们会称赞你心灵手巧,称呼你是能工巧匠,却不一定认为你很智慧。     

庄子“无情”说发微

庄子在《德充符》篇中提出了“无情”说,通过文献分析与比较论证,认为“无情”在《庄子》中有3个涵义:一是指抛弃附加于人本真之上、纷扰人天然德性的世俗虚妄之情,恢复自然真情,而不是没有任何情感;二是指超越有限的知识、思虑,以成就“真人”达到“真知”,实现对绝对的道的把握,而非反智主义;三是指放弃站在私己的角度对事物做出是非好坏、有用无用的价值判断,肯定万物自身价值平等。     

“认识你自己”的哲学精神与人文意义

"认识你自己",是苏格拉底的哲学原则,也是贯穿整个哲学发展历程的主题。"认识你自己"确立了人类的历史主体性,使哲学能够正确评估人类自己,培养人类的"自我意识",这对哲学和人类的发展做出了不可磨灭的贡献。     

现象学彻底化与“知”的自明性

胡塞尔的现象学哲学是其独创的现象学方法的创新成果,但也受到了各种批评,米歇尔·亨利批评它是一种外在性哲学,没有现象性的彻底化。这表现在现象学中的现象与自我都是在一种外在的距离中被把握的,丧失了内在性。进一步的考查发现,胡塞尔现象学的外在性来自其意识结构的二元性和自我意识的反思化;此二者又源自觉知（＂知＂）的关系模式。然而,研究表明,＂知＂（觉知）并不是关系范畴,其意义是＂明＂,也即是现象的＂自显示＂。由此可反回现象和自我的内在性。     

网络“悦读”的合理性及其局限

在这个“阅读”变为“听读”“屏读”“微读”的“悦读”时代,有关读书的理论话语与传统方法纷纷失效。引领时代潮流的网络阅读经历了一场从“读书”变成“读屏”的媒介跃迁之后,成功地实现了从“阅读”到“越读”的范式革命,并在一定程度上引发了从“苦读”到“酷读”的价值转向。传统文化语境中读书的“深思熟虑”,已渐变为网络文化背景下读屏的“养眼悦意”,阅读过程频频出现的华丽转身究竟具有何种合理性与必然性,它的下一次转身将是一种什么样的面相,这些“转身”究竟又有什么文化意味和潜在危害,凡此种种都在急剧变化之中,对此,我们也许只能把思索交给历史,把答案交给未来。     

"内外交养"之道--张载"知礼成性"说新探

张载的"知礼成性"说是其重礼观念与"成性"理论在强化和演进中得以结合的产物.他将习礼、知礼纳入到修养工夫论中,通过礼将道德修养具体化,使人有常业,有所据守,最终达至不思而得,不勉而中,从容中道之境界.这样就真正使礼实现了内外合一,亦将修养工夫论具体化,在"一天人"的同时,使得"庸圣同","内外合",成为在张载工夫论中,较之于"变化气质"、"虚心"、"诚意"等方法更具特色的进德之方.     

“知在先”与“行为重”：朱熹知行观探究

朱熹的知行观分为三个方面:一是知行相互依赖("知行常相须"),二是知先行后("论先后,知在先"),三是以行为重("论轻重,行为重").这三个方面是从不同角度立论的:知行相互依赖是总原则,知先行后和以行为重是具体操作;知先行后强调行以知为指导,以行为重突出知依赖行的贯彻.朱熹知行观的三个方面相互联系,缺一不可,因而不可将任何一个方面孤立或夸大.王守仁对朱熹的指责恰恰是犯了将其中的一个方面"论先后.知在先"孤立看待的错误.     

"知行"观视角下的写作教育

知行关系失衡是导致写作教育低效的主要原因.这种失衡在写作教育的观念、教材、教法等方面都明显地表现出来.写作教育既然是教育的一项科目,就必须遵循教育的普遍规律,并尊重写作的特殊性.写作教育要达到"知行合一"与"知行并进",应该从新的理论背景下创新教育理念.知识形态上的理论知识和技术知识的并进,思维方式上的理论思维和工程思维的并进,训练内容上知识领会和技术运用相结合,应该成为当前写作教育的三项主要任务.     

论愉悦教育

愉悦教育是一种教育理念,是通过营造愉快欢乐的育人环境,引导培养人愉悦学习、善待人生为其内涵的教育。愉悦是教育的基本属性,愉悦教育是人的发展的需要,是人类社会发展的要求。倡导愉悦教育对教育创新,开发教育潜力,促进人的发展,构建和谐社会,都有积极意义。     

论艺术设计教学的设计“内”与设计“外”认识

文章立足于理性,将高等院校艺术设计教学活动划分为设计"内"与设计"外"认识的两个阶段,注重强调认识在不同设计阶段内对实践活动的指导作用;同时,强调设计思维的发展性、变化性与延续运动的秩序规律.     

抓住学生心理,提高"两课"教学效果

高等学校的马克思主义理论课和思想品德课 (简称“两课”)是对大学生进行系统的思想政治教育的主渠道。“两课”教师在教学过程中 ,要充分发挥学生主体作用 ,抓住学生心理 ,有的放矢 ,辩证施教 ,才能提高“两课”的教学效果     

内容的深切格式的特别--略论《呐喊》、《彷徨》的艺术特色

内容深切、格式特别是鲁迅小说的重要特色其内容之深,始于启蒙,却向人性深处延伸,隐寓和呼唤着一种现代人的价值观念;其格式特别,除了"创造新形式的先锋",还有对传统的继承,是"继承传统"与"冲破传统"的统一.