论儿童的概念联系及其发展

概念联系有不同的种类.概念联系类型决定了概念组织的方式,影响概念结构的形成.早期的研究者认为,在儿童概念联系的发展中,存在着从主题关联到SF联系再到分类学关系的转换.近期的研究则表明,儿童早期就能够同时使用主题关联、SF联系和分类学关系.他们可以根据背景信息和任务需要来选择概念联系类型,从而表现出一定的策略效应.     

加强对弱智儿童的思想品德教育

德育的过程是培养学生“知”“情”“意”“行”的过程,加强对弱智儿童的道德教育,是义务教育的一部分,然而对弱智儿童的思想品德教育要比正常儿童困难得多,因为弱智儿童除了智能低下与适应行为不良外,还有许多心理特点,与正常儿童比,在程度上的不同,有性质上的差异,尤其是他们的自我意识水平低,自控能力差,在思想上是非辨别能力和抵制防范能力都很差,因此,强化弱智儿童思想品德教育是十分重要的,必须制订特殊的要求,采取特殊的措施,才能达到特殊的效果,美化学生的心灵.     

云南省与长江经济带各省外联经济量与地缘经济关系的匹配分析

当前,经济带、城市群、区域经济合作等已成为国家发展经济的主流模式,研究经济带内城市间的地缘经济关系和空间经济联系有助于促进城市间的互动合作、协调发展.构建欧氏距离模型和经济联系强度模型,定量研究云南省与长江经济带各省市的地缘经济关系和空间经济联系的演化,分析二者的匹配关系.结果表明:云南省与长江经济带各省市的地缘经济关系以竞争型和竞争互补不明显型为主;经济联系强度受空间距离和经济发展水平双重影响,呈逐年增强的趋势;地缘经济关系和经济联系匹配效果总体不佳,以弱、较弱经济联系与竞争互补不明显型地缘经济关系匹配为主.对形成不同的"地缘经济关系-经济联系"类型的省市应采取不同的策略,提高经济合作的效率.     

教育中的移情智力新探

移情智力是一个复杂的概念,它试图阐明主体间和主体内联系对学习产生哪些影响。移情智力是一种联系理论,它与教学和学习等＂以人为中心＂的情境和职业环境相关,是一种心理、认知、情感、社会和伦理功能的持久性体系。移情智力研究的目的在于为教师和其他教育工作者提供一个概念架构,以促进他们的专业发展。其核心是：当教育者能够与自己的思维和情感过程相协调,能够想象他人如何思维和感觉,并能运用他们的敏感和想象创设有意义、有生机的学习经验时,学习才是有效的。     

弱智儿童计数能力的实验研究

弱智儿童计数能力的实验研究一、引言鲁宾什坦、张伯源、任宝崇指出：弱智儿童思维的最大缺陷是思维的具体性、概括、抽象能力差，难理解现象背后的本质特征，尤其是不容易理解数概念的含义。武杰、茅于燕主张把数概念和数运算能力作为评价智力落后的重要指标。美国缺陷儿...     

弱智儿童入学常规训练实验研究

弱智儿童入学临界期是弱智儿童生活道路的重要转折时期。由于这些儿童缺乏系统的早期干预,又有着不同于一般正常儿童的身心特点,给适应学校生活带来很大困难。所以,对入学临界期的弱智儿童进行有针对性的入学常规训练是非常必要的,对这方面的实验研究也是势在必行的。现将我们对此所进行的实验研究报告、分析于下。     

问题、原因与对策:智力落后儿童心理健康问题研究

智力落后和精神病之间不能划上等号.轻度智力落后儿童心理健康中存在的问题主要表现为情绪、行为、人格三个方面.智力落后儿童的精神病发病率是正常人的四倍,但与智力正常儿童相比较,两者所患精神病的病症并无多大差别.影响智力落后儿童心理健康问题的变量(原因)很多,主要是年龄、智力水平、遗传、家庭、社会因素等,本文进行了分析,并就促进智力落后儿童的健康提出了对策和措施.     

关于“弱智”概念的辨析

自从《中华人民共和国义务教育法》颁布以来,不少人把“弱智”和“智力落后”两个概念混合起来。这样给弱智教育招生、教育和教学等工作带来紊乱和困难。水文拟就“弱智”概念进行一些辨析,井就教于同仁。《义务教育法》第九条规定:“地方各级人民政府为盲、聋哑、弱智儿童、少年举办特殊学校(班)”。国家教委颁布的“全日制弱智学校(班)教学计划》(征求意见稿)(下简称《计划》)指出:“目前,弱智学校(班)应以招收轻度智力残疾儿童为主,有条件的也可招收少量中度智力残疾儿童进行试验”。笔者认为这里所指“弱智”和“轻度智力残疾”     

事实推定的逻辑基础

本文从逻辑的角度对常态联系、例外联系、中立联系、必然联系作出了明确的区分,指出了它们各自在诉讼证明中的不同作用,阐明了为什么必须以常态联系作为推定的逻辑依据这一基础理论问题,在此基础上科学地确立了适用事实推定的基本条件,这些内容就是事实推定与其他相关概念区分开来的标准      

学前儿童性别概念认知与性别角色发展状况

采用儿童性别概念认知调查问卷与性别角色量表调查了儿童性别概念认知与性别角色发展状况,以便提出有针对性教育策略。结果发现,四～六岁儿童性别同一性认知发展基本处于同一水平;六岁儿童性别稳定性水平均显著高于四岁、五岁儿童,但后者性别稳定性认知水平差异不显著;性别恒常性认知水平年龄差异均显著,从低到高的顺序为四、五、六岁组。四种性别角色类型在学前儿童中已分布,四岁儿童女性化与双性化的比例均在30%左右,五岁儿童双性化比例达到74.32%的峰值,六岁儿童双性化比例逐渐下降为54.65%;男性化比例有所偏低,最高的出现在四岁组20.28%。总的来说,学前儿童的性别概念认知与性别角色类型发展状况均表现出年龄差异,随着年龄的增长,性别特征分化愈加明显。