形而上学的“命舛”——兼谈马克思何以“拯救”了形而上学

形而上学的历史是一个"命运多舛"的历史。形而上学经历过辉煌的胜利,也遭到过无情的否弃,究其原因,是它落入了无法自拔的理论窠臼。从形而上学的建构路数来看,柏拉图主义滥觞、同一性逻辑执拗、单纯理性主义、迷崇科学化和语言宏大叙事是其基本表征;而从反形而上学的批判路数来看,颠覆柏拉图主义、异质性话语、非理性诉求、反科学化倾向和微观叙事是其根本依据。形而上学与反形而上学之"惑":一边"颠覆"形而上学,一边又"复兴"形而上学,成为形而上学"命舛"中值得学界注意的一个哲学"悖论"或"吊诡"。马克思哲学在其创立过程中依然无法完全摆脱形而上学与反形而上学的思想"困惑",它在批判、否定形而上学的同时,本质主义地谈论"实践"、基础主义地谈论"社会"、历史主义地谈论"辩证法"、主体主义地谈论"无产阶级"和真理主义地谈论"共产主义",从而"拯救""复兴"和 "重建"了形而上学。     

老子哲学与中华精神

老子作为"原创性形而上学家",他的伟大是同中华精神结合在一起的。孔子创建了一种以"仁者爱人"、"智者知人"为中心的"道德性的人文主义"的思想范式,而孔子对于"性与天道"的形而上学还没有系统的理论建构。老子的伟大就在于"原创性"地建构了一种"性与天道"的形而上学,它同中华精神结合在一起,成为儒、道两家共同的"推天道以明人事"的普遍架构。老子和《易传》的辩证法思想为中华民族提供了刚柔相济、能屈能伸、生生不息、永不穷竭的精神动力。老子所主张的"自然无为"、"柔弱不争"也为中华民族"自强不息"、"厚德载物"的精神增强了柔韧耐久性和博大宽容性。     

理性与非理性之间:哈贝马斯的后形而上学

哈贝马斯的后形而上学思想是其对人类解放的终极诉求。他认为,传统形而上学因社会历史的发展与外界因素的挑战而深陷困境。所以他没有迷恋形而上学的迷梦,同时也没有陷入反形而上学的泥潭。而是主张建构以语言为基础的、引入主体间性的、在生活世界之中重建理性的后形而上学理论。不难看出,其理论在先验理性和非理性之间保持了适当的张力。在一定意义上,哈贝马斯的后形而上学思想所指向的解放旨归是马克思人类解放理论的发挥和延伸。     

谈谈《论语》的辩证法

我国学术界,对孔子的思想,尤其是对他的辩证法思想,应再作认真、全面而深入的研究.不少中国哲学史专著,论述孔子思想很少涉及或根本不提他的辩证法.在所谓"批林批孔"运动中及其以后的一段时间内,有的同志以孔子辩证法中的局限性或缺点为论据,肯定孔子不但是唯心主义,而且还是形而上学.不重视孔子思想中的辩证法,这是一种损失;抓住他辩证法中的缺点,从根本上否认他的辩证法,笼统地宣布他是形而上学,这是误解、不公正,是冤枉.马克思主义实事求是的原则要求我们,评价人,不论是以往历史上的人物,还是当代的人物;不论是政治界的,还是学术界的,都应该以历史唯物主义的观点,作出符合实际的公正评价.     

论孔子的教育公平思想及其现代价值

孔子顺应当时"学术下移"的潮流,在长期的教育教学实践中,积累了丰富的教育思想,蕴涵了朴素的教育公平理论,如他主张的"有教无类"、"因材施教"、"各言尔志"、"当仁不让于师"等教育公平思想对我们整个中华民族心理素质、文化素养与民族性格的形成起过极为重要的作用.在今天,教育公平问题已成为我国国人关注的一个热点话题,重温孔子教育思想精华,无疑具有深刻的现代意义和深远的时代价值.     

从《论语》论“仁”看孔子的人文教育思想

从《论语》一书看,孔子对"仁"是极为重视的。孔子论"仁",其出发点和归宿都离不开人。他所论述和探讨的是人的价值、人的思想、人的道德和人的完善等问题。"仁"的思想体现着孔子对人的尊重、理解以及他对"人的本质"的规范和设计。仁爱也构成了他人本主义教育思想的根基。当前我们考察孔子《论语》中的人文教育因素,以期获得对于语文教育的有益的参考和启示。     

孔门师徒的思想差异

孔子一生致力于教育,希望通过培养众多知仁守礼的为政人才来挽救"天下无道"的社会危机。孔门弟子与孔子的思想差异产生的根源集中于"有教无类"的招生原则、因材施教的教学方法和宽松民主的研讨氛围,主要表现在对仁的认识角度、对礼的信仰程度、对学习的重视程度和为政、为学的先后顺序等方面。这些差异反映了的孔子教育思想的开放性。     

浅析孔子的教育思想及现代启示

孔子是我国古代著名的教育家和思想家,他的教育思想十分丰富,其内容涉及教育方法、教育目的、教学内容、教师素质和师生关系等各个方面。本文从上述几个角度介绍了孔子教育思想的主要内容,简要分析了孔子教育思想与现代教育理念的契合点,进而阐发了孔子教育思想对现代教育的启示作用。     

孔子辩证思想探析

孔子辩证思想探析谷峰，黄玉臻孔子思想博大精深，其辩证思想就是他整个思想体系中一个非常重要的部分。尽管孔子思想中也不乏形而上学的因素，但辩证法的成份还是主要的。因此，我们有必要对其进行系统的整理和分析。一、关于联系、发展、变化的思想这在孔子的思想中是显...     

孔子《论语》治学心理过程探要

孔子和儒家学说是中国封建文化的主体,在我国历史上曾发生过重大影响.毛主席曾经说过,认真总结孔子的文化教育思想,对于研究和发展我国的教育科学,探索教育工作的客观规律,是有重要的借鉴作用的. 孔子从教五十年,是伟大的教育家和思想家.他的治学思想十分丰富.他虽然"述而不著",但他的思想精髓都集中反映在记载他对弟子的讲学和平时与弟子言谈应答的<论语>一书里.在<论语>的许多篇章中,孔子把治学心理过程分为培养学生"认知"和培养学生"兴趣"二个过程.     

大儒子弓身份与学说考——兼议儒家弓荀学派天道论之真相

荀子所推崇的子弓非孔子所赞赏的仲弓。仲弓即孔子弟子冉雍仲弓,鲁人,姓冉,名雍,字仲弓;子弓即馯臂子弓,楚人,姓馯,名臂,字子厷,又作子弓。子弓从孔子弟子鲁人商瞿子木受易学,有传孔易之大功。子弓为孔子易学的正宗嫡传,他横跨在孔子、荀子之间,架起了"孔子—荀子"的天道论传承谱系,且这个谱系完全不同于由子思所架托的"孔子—孟子"之思想谱系。经验主义的"孔子—子弓—荀子"谱系有别于理性主义的"孔子—子思—孟子"谱系,前者的天道论、人性论是非本体论、非形而上学的,而后者糅合伦理信念与天道抽象本体的思想正为汉魏、唐宋的伦理忧心家所继承与发展,遂成道学之儒。     

主体参与教学的思想构建

主体参与的概念,是建立在主体、主体性、主体教育、发展性教学这个概念的基础上的。在现代学校教育中,重视学生主体参与以促进教学的实效性与发展性,已成为现代教育研究领域的新视点和新理念。纵观我国教学思想史中的主体参与思想的确立,从孔子、墨子到陶行知等我国历代杰出教育家,在一些关于教学的论述中,都渗透着一定的主体参与思想。     

主体参与教学的思想构建

主体参与的概念,是建立在主体、主体性、主体教育、发展性教学这个概念的基础上的.在现代学校教育中,重视学生主体参与以促进教学的实效性与发展性,已成为现代教育研究领域的新视点和新理念.纵观我国教学思想史中的主体参与思想的确立,从孔子、墨子到陶行知等我国历代杰出教育家,在一些关于教学的论述中,都渗透着一定的主体参与思想.     

论孔子为学路径的发生——基于朱熹的《论语集注》视角

朱熹的《论语集注》从义理上分析了孔子的为学思想,突出了孔子的"为己之学",并表现出其为学的切己性和实践性特征。本文基于朱熹对《论语》从性论和工夫论的解释,分为学源起及依据、为学特征及要求和为学境界三部分论证孔子的为学思想,体现了其为学思想中的主体性意识,以及其"下学而上达"的夙愿。     

范畴、现实间的张力与马克思的知识方法

马克思反对从脱离现实的纯粹范畴出发、在脱离社会生产关系的纯粹逻辑中展开形而上学的纯粹思辨的方法 ,否定人主体的统治地位和一切形式的宗教神学的变体 ,为 2 0世纪学术提供了反神学、反体系、反压迫的批判精神 ,指出科学理论研究应从现实社会出发 ,从活生生的资料出发 ,才能发现真正的知识。在社会革命领域 ,马克思的思想是批判和革命的源泉 ;而在知识领域 ,马克思的思想是科学知识的起点。     

中国礼教思想之我见

礼教制度与礼教思想,是中国封建思想文化的一个主轴--解读礼教思想,务必要解析宗法制度,宗法乃礼教的劣根性--我认为周公是礼的制度的始作俑者;孔子是礼的理论的始作俑者--其实孔子的思想已经以"三顺三纲"为礼教的轴心--尽管经历了辛亥革命前后、新文化运动、"五四?运动迄至二十世纪四十年代末的多次批判冲击,但是中国封建礼教思想文化的传统情结依旧难以破除乃至于颠覆--尊孔尊礼教与反孔反礼教的思想斗争一直不断……     

历史性：马克思人学基本视野的发展逻辑——以青年马克思“人的本质”理论为中心

马克思摧毁了超越于现实历史进程之上的"永恒的、超历史的人"的观念,而把人理解为在现实社会进程中通过劳动实践活动能动地创造自身、开放性地发展自身的历史的人、发展的人和开放的人.通过这种"非形而上学化"的思想策略,马克思全面地拆解了"实体性奉质"的观念和由此建立起来的"形而上学的主体"的概念,同时以"历史性"概念为核心重建人学理论,创造性地建立了实践主体哲学,从而开启了西方现代人论的主流趋向.     

游必有方——孔子的旅游思想

孔子一生中有很长时间用在旅途上,远游经历对孔子思想体系的形成至关重要。他对来访的远游者持欢迎态度,也鼓励读书人主动走出去,提出了"游必有方"的远游思想,用"有方"来构建儒家伦理框架下的远游观。孔子的阐述常被后人有选择地误读,说明他的旅游思想具有创新性。孔子的旅游思想强调积极入世的人生价值观,包括"修学"、"游于政"等内容,也有一定的隐逸情调,为后世儒者向释道打开心灵之门预设了一种可能。孔子倡导的"游必有方"既注重实践过程,本身也是有效的教育手段,对道德修养和君子人格养成,具有重要的作用。     

康有为对孔子教育思想的阐发

康有为将孔子奉为中国的教主,孔教的称谓既表明孔子是宗教家,又表明孔子是教育家。在这个前提下,他对孔子的教育方针、教学内容、教学方法和教学宗旨予以探究,从不同角度共同展示孔子的教育思想。对于康有为来说,正如教育家是孔子是教主的题中应有之义一样,教育思想是孔子思想的一部分。在中国近代,认定孔子是教育家并阐发孔子教育思想者并非康有为一人,在孔子是教主的前提下发掘孔子的教育思想是康有为的显著特征,也正是这一点拉开了康有为与同样认定孔子是教育家的梁启超、章炳麟等其他近代哲学家之间的距离。     

《论语》中孔子的生命意识

文章主要论述了《论语》中孔子以贵生重死为主要特征的生命意识.文章从孝悌慈爱、养生要诀、对险危之境的预警教育、对人生逆境中乐天知命的精神、对病残老衰的人生苦境的关怀态度以及仁政理想等方面分析了孔子生命意识中珍爱人生的重生思想;又从孔子以"礼"治丧的态度、以"仁"作为生死的取舍标准、以道德价值为其核心的死亡观等侧面阐述了孔子对死亡问题的高度重视.并指出了孔子的仁礼思想是其生命意识之核.