中小学教师“影子学习”的基本内涵与实现路径

从教师“专业发展”到教师“专业学习”,由教师培训到教师学习,教师“影子培训”也应走向“影子学习”。教师学习旨在促进学生有效学习,具有自主性、经验性、情境性和持续性。教师“影子学习”的价值定位是为儿童而研修、为成长而研修,它以建构知识(问题解决、实践改善)为目标,以真实情境中经验生成的、整合的知识为内容,依托主体多元的学习共同体,进行互动参与式和反思探究式的、长期持续的自我指导学习;在组织上从他组织走向自组织,形成将“影子”学校、“导师”团队和学员整合在一起的组织结构;在实施上建立教师“影子学习”机制,完善“影子校长”与“影子教师”,优化“师徒制”教师学习。     

浅谈中等职业学校的“双师型”教师培养制度

职业教育的培养目标对职业学校教师的素质提出了特殊要求.“双师型”教师的培养是职业学校师资队伍建设的重点,也是体现职业教育特色、提高教学质量的关键”.随着我国经济的发展和对职业教育要求的不断提高,“双师型”教师的培养己成为当前困扰职业学校发展的一个难题,并成为阻碍职业教育质量提高的瓶颈.     

石门方言中的“把”、“给”、“让”

从共时角度出发 ,通过与普通话进行比较 ,描写石门话中“把”、“给”、“让”的意义和用法 ,重点突出其与普通话的不同之处     

朱熹论“义”、“利”及其现代意义

为探讨朱熹“义”、“利”思想的现代意义,运用文献研究法等方法对朱熹相关理论进行研究。分析认为,朱熹在总结前人观点的基础上对“义”和“利”进行了阐释,指出“义”是“天理之所宜”,是“心之制”,“利者,人情之所欲”;朱熹不仅继承了儒家“重义轻利”的思想,而且进一步把“重义轻利”思想与“理”联系起来,对其作了本体论的论证;其意义就在于告诫人们在现代社会既要重视“利”,也要重视“义”,当“利”和“义”冲突时首先要取“义”。     

高职院校“双师型”教师课程领导的探索与思考

“双师型”教师对高职院校的发展起着关键的作用。“双师型”课程领导是相对于传统的自上而下的课程管理而言,其实质是重视作用而非角色,是高职院校校长和教师围绕课程问题谋求共识的互动过程。这一理念的实施需要“双师型”教师参与学校课程愿景的规划,需要建立一支由“双师型”教师与其他领导组成的合作型团队,需要为“双师型”教师创造富有活力的环境,需要能动分享式的领导。     

“真”、“善”、“美”的哲学意蕴——以马克思哲学为视角

到底什么是真、善、美？这是一个长期争论不休的问题。马克思哲学思想的一项基本课题,就是对“真”、“善”、“美”的诠释,揭示它们的理论意蕴和现实指向。马克思在对基督教思想、唯心主义、传统唯物主义的批判中提出了实践唯物主义。就“真”而言,实践是真理的源泉,是检验真理的标准,“真”是人们在实践中所形成的认识内容;就“善”而言,“善”是由经济基础决定的一种意识形态,在不同的生产关系中,“善”的内涵各不相同,社会主义生产关系中“善”指人的自由和全面发展;就“美”来说,实践是“美”的源泉,只有劳动之“美”才是真正的“美”。     

审美观照之“入乎其内”与“出乎其外”——中国“出入”说、“虚静、物化”说与西方“移情”、“距离”说之比较

东西方的美学理论,有相同的共性,但其文化的差异,使得它们在具有共同规律的同时,又具有明显的差异。文章试图将中国传统的“虚静、物化”、“出入”说理论与西方具有可比性的“移情”、“距离”说进行比较分析。“出入”说虽然由来已久,但真正从审美观照角度来谈“出入”法的是王国维,而“虚静、物化”理论则从老庄就开始了。西方的“移情”、“距离”说是近代西方美学具有巨大影响的理论,它们产生的时间和观念虽与中国传统的美学理论有着不谋而合的某种契合,但与中国的美学观念还是有本质的差异的。文章以中国的“出入说”、“虚静、物化”理论为主轴,以“移情”、“距离”做比照,分析其同异。     

农村留守儿童的“学校代行式”社会工作——基于对皖北M校“关爱留守儿童工作”的调研

农村留守儿童的“学校代行式”社会工作服务是在缺乏第三方——专业的学校社工介入服务背景之下的权宜产物。基于皖北农村M学校“关爱留守儿童工作”调研,探究这种留守儿童“学校代行式”社会工作模式在相关制度建设、留守儿童心理疏导和档案管理等方面的具体做法,进而对＂-5前农村留守儿童“学校代行式”社会工作实施效果进行评估,结论是：由农村学校及其教师为在校留守儿童提供服务是利弊兼有,且弊大于利的,由此呼吁未来农村学校能实现“一校一社工”,由驻校社工承担起在校留守儿童服务任务,这既有利于对农村学校及其教师进行减负,也有利于我国的社会工作职业化发展。     

试论“母子”、“子母”及“子母～”

在古代汉语中，“母子”与“子母”是一对同素异序词，在表示“母亲和儿子的合称”这一意义，二者存在着同义关系。而当“子母”作语素时，又形成“子母～”的格式，“子母”是以比喻的方式反映客观对象，是喻指的，后一个“～”是直接反映所指的客观对象，是直指的。     

浅谈素质教育中教师“学”与“教”的能动结合

素质教育要求好的教师必须是专家学者型的,教师在教育中的主导地位和作用的发挥,决定和制约了实施素质教育的水平。教师工作的洗长决定其教学活动过程就是教师自身“学”与“教”的能动结合过程。教师应当通过参加教育科学研究实现“学”与“教”的能动结合。     

浅议现代学校校长的新“角色”

现代社会的飞速发展使学校的各个方面发生了巨大的变化．首先是培养人才的规格已不同于以往，需与十几年、几十年后的变化了的未来社会相适应．其次是教师已不是普通的、只适应一般性劳动的“雇工”，而是满足了物质需要以后追求奉献于社会的“成就需要”的人．所以．校长的角色就是帮助师生“未来化”．帮助教师追求“成就需要”的“幕后工作者”，是适宜的物质环境和文化环境的建造者和维护者．由此而出现的学校就是一个“助人”的机构，即按教师的素质潜能、个人意愿使每位教师都能实现自己最高的人生价值，在校长的精心选择与帮助下按自己最佳的社会形象生活．这样，学校就成为未来社会的演练场。学生走出校门就立即融入社会，从而减缩了“社会化”的进程．校长的新“角色”导致学校管理将要发生一场革命，使学校迅速现代化未来化．     

张载的“一”“两”说与“仇”“和”论

张载是北宋“气”学的代表人物。张载为规定和诠释“气”范畴,运用了“太和”“太虚”“太极”“神”“化”“道”“易”诸范畴,张载对这些范畴的理解和说明,又离不开对“一”“两”范畴的理解和应用。通过对张载哲学中的“一”“两”范畴进行较为全面的考察与辨析,可以真实地论定张载哲学的基本架构与理论价值。     

关于“目”、“眼”、“眼睛”相关问题的商榷

关于“眼”、“眼睛”表示眼睛义位的始见年代、“眼”与“目”不复区别始于何时、“眼”取代“目”始于何时,学者们见仁见智,各自提出了不同的观点。笔者认为“眼”表示眼睛义位的始见年代应为战国时期,“眼睛”表示眼睛义位首见于汉代,“眼”与“目”的分别不复存在的时间应当推迟至宋元以后,“眼”在口语中取代“目”应当始于隋唐。     

中学数学的“减负”现状及对策刍议

在实地调查的基础上，依据问卷统计数据和访谈记录，对中学数学的“减负”现状和有关学校领导、教师对“减负”的看法作了如实报道，并就贯彻素质教育和实施“减负”的对策阐述了作者的看法．     

从“活教师”到“人民的教师”：陈鹤琴幼儿教师观的转型考察

陈鹤琴是我国现代学前师范教育的开拓者与奠基人,长期关注并投身幼儿教师培养事业,不断更新并发展其幼儿教师理 念。早年教育经历形成了陈鹤琴对教师职业的初步认知,师范教育办学使陈鹤琴确立培养中国化“活教师”的志向,积极开展 “活课程”“活教法”实践探索。新中国成立后,陈鹤琴提出教师应自我改造为“人民的教师”。从“活教师”到“人民的教师”,陈 鹤琴始终强调幼儿教师同时肩负保育幼儿和服务社会的双重使命,积极呼吁提升幼儿教师社会地位、保障幼儿教师工资待遇, 并持续开展课程教学改革实验,以确保幼儿教师得到系统专业的训练。     

新时代高校思政课教师的“大思政课”话语能力建设

习近平总书记关于“大思政课”的重要论述,为新时代高校“大思政课”建设指明了方向。新时代高校“大思政课”建设,直接表现为“大思政课”话语能力建设,这也是对新时代高校思政课教师话语能力建设的必然要求。“八个统一”是新时代高校“大思政课”话语能力建设的基本原则,“三性一力”是新时代高校“大思政课”话语能力建设的目标设定,“六个要”是新时代高校“大思政课”话语能力建设的评判标准。习近平总书记关于学校思政课的重要论述,为新时代高校思政课教师的“大思政课”话语能力建设提供了基本遵循。     

“启示”、“启事”和“公告”辨

“启事”和“公告”在使用上常会用错,情况有二：一是将“启事”误写为“启示”;二是将“启事”,“公告”混同。其实,“启示”并不等于“启事”;“公告”也并非公开告知之意,启事的内容切不可冠以“公告”之名。     

身体社会学视域下幼儿园“前台”与“后台”的割裂及融合

基于身体社会学视角，探讨了在幼儿园这一教育场域中，由于教师对幼儿“前台”与“后台”生活的割裂，塑造了幼儿去个性化的身体，最终达到了对幼儿身体控制的目的，却造成了幼儿本性的束缚和压抑。为此，提出幼儿园“前台”与“后台”相互融合的策略：一是增加“后台”自主活动时间；二是扩大“后台”自由活动空间；三是注重幼儿“前台”与“后台”的身体体验。     

从“独白”者到“对话”者——艺术学校教师课堂教学中的角色转换

现代教师角色观认为,教师是课堂教学的“支配者”、“独白”者。然而,随着信息时代的到来,教师角色出现了危机。要改变这种状况,教师必须转换角色,从“独白”者转换为“对话”者。而要真正实现这种角色转换,教师应该:与学生建立起新型的信任、平等的师生关系;从知识的传递者成为学习的引导者;从“独白”者成为倾听者、“对话者”;有意识地培养和提高学生的对话能力。      

高职院校“双师型”教师的内涵、专业发展与培养路径探究

“双师型”教师是职业教育类型属性在师资队伍建设方面的集中体现。专业化的“双师型”教师是高职院校培养经济社会发展所需复合型、高素质、创新型技术技能人才的基础。厘定高职院校“双师型”教师内涵以及总结教师专业发展阶段特点,是确立高职院校教师培养目标和理清高职院校教师专业发展完整逻辑的前提。分析高职院校“双师型”教师发展的现状,为探寻高职院校“双师型”教师培养有效策略指明了方向。因此,面向未来的高职院校“双师型”教师培养路径,需在“分段、分类、分层”设计原则的指导下,以“双师型”教师专业发展阶段特点为参照,对现有职业技术师范教育体系进行多维度的优化和重构,从而实现高职院校人才培养质量的提升。