从林徽因诗歌的解读看中国传统解读方法的局限

诗歌文本的解读空间是一个复杂的诗学问题，非常难以把握。从林徽因几首诗歌的具体解读情况可以看出中国传统诗歌解读方法存在的局限。这种解读方法的最大弊端在于价值判断的不确定性、文本解读的“超所指”性。     

教学文本解读中的问题与对策

教学文本是教学活动赖以存在的基础,课堂教学是对文本的解读和再创的过程.在教学文本的解读过程中往往存在对文本概念认识不清、忽视学生发展等问题.教师必须树立正确的教育观、文本观,加强师生对话,将主动权还给学生,在自主建构中培养学生的创新能力.     

莫让“多元解读”变成“多元误读”

新课标提出“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在语文新课程改革中，学生对文章的解读有了更大的自由度，使阅读教学呈现出“百家争鸣”现象。然而，部分教师却从纯“文本崇拜”走向另一个极端——纯“文本批判”。甚至于完全忽略文本的暗示、提示，随心所欲，毫无限制地进行解读。从某种意义上说，这是对经典文学的一种亵渎，是阅读教学的一种悲哀。试举以下课例，以期引发对此问题的思考。     

毛泽东阶级分析法的逻辑起点及其诠释范式——《中国社会各阶级的分析》的文本学解读

“马克思主义的文本视域”、“中国传承文化视域”以及“现实的社会实践视域”之间的视域融合,构成了《中国社会各阶级的分析》文本解读语境中毛泽东阶级分析法的逻辑起点;对《中国社会各阶级的分析》进行深入的文本学解读可以发现,毛泽东的阶级分析法中内蕴着一种科学解读马克思主义的诠释范式即实践诠释范式。     

论文本的解读

本文从读者的角度探讨了文本解读的基本过程,提出了解读过程中存在的三种境界:语码解读,语用解读和阐发解读;与之相对应的是三种类型的“理解活动”,即建立在语码解读基础上的understanding,借以实现“识其义”;建立在语用解读基础上的comprehending,借以实现“悟其义”;建立在阐发解读基础上的interpreting,借以实现“纳其义”。解读过程中存在的三种境界并不是界限分明、截然不同的,在一个完整的解读过程中,它们是相互影响、相互渗透的;可以逐步完成,也可以同时完成,取决于读者本人的综合素质。     

两个世界的争夺——《雾都孤儿》两种文本的解读

对经典小说《雾都孤儿》和其银幕作品进行了详细的解读，认为影片同原著一样深受人们的喜爱。从《雾都孤儿》两种不同的文本中，可以看到19世纪英国社会现实的缩影，体会到善与恶两个世界的争夺。两种不同的文本都透露出善与恶这两种力量对主人公的“教育”作用，而“教育”的目的和效果值得我们深思。     

小学语文教师如何正确解读教材

一、正确解读教材的界定 什么是解读？《辞海》、《现代汉语词典》等均没有收录这一条目。新出版的《现代汉语规范词典》收录该条称：“通过分析来理解。”实际上，对文本的阅读，都是一个分析理解的过程。那么文本又是什么？广义的文本，首先是指创作文本。教师作为文本的解读者，是指教师与作者的对话。     

“误读”现象的认知探析

文本的唯一性和读者的多样性决定了误读是不可避免的。多元解读与误读既有联系又有区别,“过度”阐释将会使多元解读演变成误读。误读是一把双刃剑,我们在防止“曲读”的同时,应充分发挥其积极性,并尽量做到尊重文本,尊重作者意图。     

“痴 ”之迄译：被消解了的神情意味——文学翻译中的文本解读个案研究

准确的文本解读是产生合格译本的前提。“痴”是《红楼梦》一书的一个关键词，译者在处理原著中反复出现的“痴”字时，需要深入剖析各处的具体用意，以便更好地传达作者本意。本文拟结合实例分析《红楼梦》两个英译本中“痴”的传译，探讨某些译法的意义流失问题及可能的补偿办法。     

语文教学之痛：“文本解读”的缺席（上）

文本解读应是语文教学过程最重要的渠道,它是以“文学、经典”为核心,让学生“摸索到通向古今中外‘文学经典’的一条道路,让学生与人类最优秀的心灵进行对话”,“真正的阅读是与文本作者的心灵对话”(钱理群语),这是塑造心灵,激发生命力、创造力,实现生命健康成长的过程。但是,在最近几年语文文本解读却遭到严重的削弱,课堂一味追求热闹,忽视文本,不善解读,成了语文课最大的心痛。前不久正好赶上了一次市级中青年语文教师课堂教学大赛,我听了40多节课,其中不乏有许多优质课,但也有许多课是严重得变味了,成了“班会主题课”、“才艺展示课”…     

关于中国近代思想史研究的若干理论问题

本文是一篇探讨思想史研究问题的理论文章。全文主要从“关于学科边界问题”、“关于思想文本解读问题”、“关于学科研究方法问题”三个方面展开论述 ,对学科的内涵与外延、学科涉及到的基本概念、对思想家文本的解读、思想本意与引伸义、思想的渊源与背景、应用的方法及理论创新等问题都进行了全新阐释 ,提出了自己独特的观点。文章对其他学科理论的创新性引入 ,有利于思想史特别是中国近代思想史的多元思考与多角度研究     

文学类文本解读的“术”与“道”——以高考语文文学类文本为例

文学类文本可以从文字、文章和文学三个维度进行解读,但文学类文本更应从文学维度进行解读。所谓文学维度,按照形式主义和新批评的说法,就是从文本的内在有机构成入手,去看文本的复义性,也就是它作为一个多重话语的含蕴性,以及这个文本内在的张力、悖论,它所运用的反讽、隐喻等,由此来揭示作品内在的有机构成。文本解读是文本、读者、作者三个主体间的行为,需要充分尊重文本的整体有机性,了解其历史性。文本解读具有特殊的读者期待,即期待读者成为专业的解读者。专业读者既要掌握大量的思想史和文学史的知识,还需要有文学理论的积淀,更需要在文学解读的实践中不断提升自己的思维。文本解读从根本上来讲,是生命的敞开与完善。     

警惕多元解读的误区

新课程改革背景下,多元解读教学模式的构建成为语文阅读教学改革的热点。但是,由于种种原因,多元解读在阅读教学的实践中存在着多种误区。误区之一:多元解读脱离文本“本体”实际;误区之二:多元解读缺乏价值引领;误区之三:多元解读流于形式;误区之四:多元解读忽视学生的发展特征。多元解读必须走出并超越这些误区,建立多元解读的合理性标准,对推进语文阅读教学改革发挥应有的功用。     

透视“多元解读”策略在语文课堂阅读教学中的运用

基础教育语文课程改革对文学作品阅读教学中的“多元解读”起到了推波助澜的作用。具体体现在高度重视学生在文学作品阅读教学中的主体地位,充分尊重学生在文学作品阅读教学中的独特体验和独到感悟,把文学文本作为培养学生创造性阅读能力的重要凭借等几个方面。     

论认知语言学“体验性概念化”对诗词文本的解读

诗词文本解读的认知与解读的过程就是意义的生成和提取的过程,本文以《念奴娇·赤壁怀古》为例,以认知语言学的“体验性概念化”(或“体验性识解观”)为基础,运用体验性视觉化和辖域、图形-背景、隐喻、转喻等多种识解手段分析了的诗词文本的解读过程,为诗词文本的研究提供了一个新的理论视角.     

风行水上自然成纹——刍议教师阅读积累对文本解读的有效介入

文本是作者按照自己的价值取向而创作的语言文字，它既是静态的又带有情感，选入教材之后，已在很大的程度上确定了文本的思想内涵和价值取向。教师应该怎样发挥阅读积累对文本解读的介入，才算有“效度”，从让而阅读教学精彩纷呈呢？以下是笔者粗浅的思考：     

“还原本义”与“强制解读”——《关雎》主旨学案新断

《关雎》主旨到底是什么，众说纷纭，莫衷一是。其实，“诗经学”史上，“强制解读”现象相当严重，就《关雎》主旨而言，“还原本义”还得从深究其关键字句入手。正确解析“雎鸠”“荇菜”“流”“芼”以及“左右”“琴瑟”,方可还原《关雎》之情歌恋曲场景。在千年历史长河中，已然形成了《关雎》文化考古中的“《关雎》文化堆积层”。基于对文本解读习惯与动机的理论剖析，通过对《关雎》主旨迷案的认真清理和重审，可以结案判决“恋情说”“赞美说”“讽刺说”“贺婚说”四大类主旨说之得失是非。     

文本解读中的一句质疑

<正>南宋大儒朱熹讲读书要有“唤醒、体验、浃洽、兴起”四个阶段，诠释了文本解读的基本奥义。在“唤醒与体验”阶段，阅读者要保持一颗“质疑”的心理，这样才能更好融入文本的解读中，进一步培养阅读者“有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯”。文本解读又是与作者产生的一次微妙共鸣，“一句质疑”是彼此之间交流的产物，目的旨在于共同将文本推向一个更好的阅读体验层级，为“浃洽、兴起”打下良好的阅读基础。     

文本多元解读策略谈

西方文论认为：“在读者中心论的大背景下．所有文本解读的最后‘实现’是在作者手中。而读者的文化和理论背景、阅读和生活的积累、理解的状态、个人的品格等．没有一个人和另一个人是完全相同”．“文本存在着空白．这就给读者的填空留下了各种的可能性．认为语词的隐含义是不确定的．读者的解读都可以自圆其说”。一时间．阅读课堂“热闹非凡”．各种阅读的“声音”此起彼伏。     

马克思主义、女权主义和新历史主义文本解读方法之比较

一定的文本解读方法都是一定的文艺观念模式的反映,马克思主义的文学批评是以美学观点和历史观点相结合来解读文学文本的;女权主义文学批评和马克思主义有着千丝万缕的联系,十分重视文本的阶级和政治内容,但它用“性别”概念来函盖和解释一切,把文本解读看成是颠覆男性话语的政治手段,而完全无视文本的审美属性,却未免失之偏颇,新历史主义把历史和文学等量齐观,他们的批评方法是在文与史之间穿行,带有强烈的政治化倾向。但它仍忽视文本的审美价值,具有很大的片面性。不过这些批评方法在发展过程中都在趋向综合的批评。