从“嗑瓜子事件”看教师教育惩戒权规制

我国法律明确规定班主任有权采取适当方式批评教育学生，但对何谓适度并未作出清晰界定。因此，班主任批评教育学生时容易将惩戒越界为体罚，同时，因为缺乏评价标准，涉及惩罚学生的事件往往成为舆论热点。2014年底，湖南省娄底卫校某班主任因惩罚学生而引发的“嗑瓜子事件”，迅速成为网络热点，再次证明了规制教师教育惩戒权的必要性。应在坚持反对体罚的前提下，厘定“教育惩戒”与“变相体罚”两个概念的关系，并对教育惩戒权行使作详细规定。     

教师教育惩戒的现实样态与实践策略——基于S市M中学的田野考察

教育惩戒作为一种教育手段,具有重要的教育价值。通过对S市M中学的田野考察发现,教师实施教育惩戒主要存在教育合力尚未被充分激发、“灰色地带”仍然存在、教育惩戒的效果难以实现等问题。教育惩戒虽然在日常教育教学活动中遭遇重重阻力,但是M中学八年级S班的教师仍然坚持“注重因果”的惩戒理念,采取“软硬兼施”的惩戒方式,形成了“值日班长制度”管理模式。实践证明这些措施具有一定的有效性,为教师实施教育惩戒提供了以下经验：教师实施教育惩戒既要注重情感教育,夯实惩戒基础;又要提升教育能力,提供惩戒保障;还要发挥教育机智,生成惩戒艺术。     

英国教师教育惩戒权及其对我国的启示

一度盛行的体罚遭到批判后,英国先后在不同学校废除了体罚。体罚被废除后,英国学生的不良行为日益严重,教师却不敢教育惩戒行为失范学生。后经过充分调研,英国政府开始出台法律与政策正式赋予教师教育惩戒权,并确保其顺利实施。目前,我国不少教师因缺少相关的法律支持、学生及家长对教师教育惩戒的不实指控以及家长对教师教育惩戒权的不支持等,不敢也不愿教育惩戒行为失范学生。英国在完善教师教育惩戒权相关法律法规、制定相应实施细则,慎重调查指控、保障教师权益,加强家校联系、赢得家长支持等方面的有效做法和成功经验,为我国有效解决教师不敢教育惩戒行为失范学生这一问题提供了有益参考。     

教师教育惩戒行为“社会公权力说”的提出与证成

传统的“个人权利—国家权力”二元结构使得学界未能从教育惩戒的生成逻辑与法律关系特征出发来探讨教师教育惩戒的法律性质。教育惩戒规则立法价值取向的转变进一步加深了“权力说”“权利说”“双重说”与“复合说”的理论之争。然循法理分析，各说均体现了教师因特定职业身份行使教育惩戒、实施教育惩戒的最终目的是保障学生受教育权的充分实现两大共识。将教育惩戒界定为教师因承担教育义务而享有的社会公权力，既遵循了各说坚持的基本共识，解决了“权力说”与“权利说”存在的学理论证漏洞，也符合既有立法价值取向，契合依法治教、依法治校理念。同时，从学校教育惩戒与教师教育惩戒的衔接、校纪校规对教育惩戒的细化、教师权益保护以及教师教育惩戒行为入法4方面进一步回应了教育惩戒规则的实践需求。     

论教师实施教育惩戒的伦理正当性——基于微观权力运作的视角

教师惩戒权作为微观权力,在运作时会由于价值误判和操作失当以及权力过度使用而导致学生权益受损。因此,有必要明确权力运作的正当规限,使权力运作实现合人性、合教育性、合道德性及合法性的多元价值统一。基于学生权利与自由意志优先的价值排序、行使权力的目的之善与结果之恶的价值悖论以及秩序与自由的价值冲突等方面的考量,教师实施教育惩戒应注重以下方面：界定学生违纪行为必须准确,制定惩戒规则应尊重学生知情权,选择运用惩戒手段要适当,遵循惩戒程序正当性原则,准确把握惩戒的道德边界、法律边界,做到惩戒合情、合理、合法,从而实现身体规训之外在价值与精神成长之内在价值的统一。     

治理现代化进程中失信行为的特征、风险及惩戒方略

失信行为总是与风险、危机相伴而生。防范、化解因失信行为引发的管理失序、社会失范等问题，对实现治理现代化至关重要。在国家治理体系和治理能力现代化进程中，失信行为存在如下特征：失信主体呈现多元化、虚化，失信原因呈现多重诱因交织，失信场景呈现现实与虚拟关联，失信过程呈现渐发与突发转换，失信影响呈现裂变式扩展。就其现实风险而言，失信行为易导致人们道德意识扭曲，增加社会交易成本，加大转型期社会治理难度。着眼国家治理体系和治理能力现代化，我国失信惩戒方略应以现代化为指向，以法治为底线，以德治为支撑，以问题为导向，以联合施策为依托。     

后实证主义视角下的全球治理机制碎片化及其管控

机制碎片化已经成为当前全球治理发展的一个核心特征和重要趋势。但在围绕整体性治理与复杂性治理的长期争论中，实证主义研究路径未能就机制碎片化对全球治理的影响向度作出判定，从而无法阐明面对整体性治理机制的低效或停滞，符合全球治理“去中心化”基本取向的机制碎片化发展为何没有实现多元协调和有效治理，反而加剧了全球治理失灵。文章引入后实证主义研究视角，阐释了人类现代化与全球化进程共同催生的当代全球风险社会下，理性行为体在碎片化的机制复合体中走向“有组织的不负责任”，导致机制碎片化在全球治理中产生负面作用的必然性。全球风险在国际体系系统层次引发的“根本的不确定性”取代个体有限理性，成为行为体在全球治理中建立合作秩序的主要障碍。为消减有组织的不负责任、管控机制碎片化，全球治理机制构建的价值应当被理解为向行为体提供应对“根本的不确定性”的社会空间。以务实性治理实践缓和机制间竞争，以互补性机制协调抑制“规则套利”，以共同发展为导向塑造确定性合作共识，促使各治理主体在机制复合体中聚焦共同治理目标、形成共同责任感、凝聚治理方案共识、提升共同行动能力。     

食品安全威胁下“有组织的不负责任”——消费者行为分析与“一家两制”调查

中国已进入德国学者贝克所言的"风险社会",其标志之一就是日益严重的食品安全威胁。食品安全风险源于市场"脱嵌"于自然和社会,并伴随食品企业、农户和消费者这三类群体的"有组织的不负责任"行为而加剧,消费者群体中差别化消费的个体自保,以及追求价廉物美的消费心理,诱使农户和食品企业进一步采取"有组织的不负责任"行为,导致"飞去来器"效应爆发。在"一家两制"概念基础上,本文首先提出消费者差别化食品消费的几种表现形式,之后分析食品安全威胁下消费者责任意识的缺失,并通过北京和甘肃两地城市消费者的调查,对消费者"一家两制"的消费特征及责任缺失进行论证。文章建议,通过"农消对接"、消费观念引导、《消费者权益保护法》中消费者责任的引入,可以培养起"负责任的消费者",帮助走出食品安全领域的"风险社会",走向新型的社会共保。     

教育中的惩罚及运用刍议

作为纠正错误的手段、措施,惩罚具有不可或缺的存在价值。惩罚的本真是否定,惩罚之所以会具有严重负面效应是忽视内在惩罚存在的结果。纠正学生错误,如何实施惩罚应该成为首要思考问题。     

教育场域中的惩罚与欺辱：一个比较的视角

教育场域中存在着惩罚与欺辱现象,前者是必要的,后者则应当杜绝。教育惩罚区别于欺辱等其他行为的几个特点在于：在行为目的上,教育惩罚具有鲜明的目的指向,体现为规训教化,旨在防止违规行为的再次出现;在价值属性上,教育惩罚意味着对违规学生施以“有意义的痛苦”,而非仅仅是“有用的痛苦”;从实施过程看,教育惩罚是一个理性化的过程：惩罚行为的内容和方法应当是合理合法的,惩罚过程同时伴随着对人的尊重和关爱;从发生机制看,教育惩罚行为应当符合学校的正当程序,并以制度化的形式固定下来。     

论收容教育的行政处罚属性

1993年确立的收容教育制度,立法者是把它当做一种行政强制措施看待的。从这种制度对收容教育人员的负面影响来讲,带有明显的惩戒性和行政处罚性。收容教育与被普遍认为是行政处罚的劳动教养有极大的相似之处,与强制戒毒等行政强制措施又有明显的区别。收容教育的行政处罚属性显而易见,不能掩饰和抹煞。     

农村素质教育中的“高原现象”浅谈

本文对当前农村素质教育中存在的一些问题进行了分析 ,提出了一些对策性思考     

非监禁刑的理论根基与中国扩大非监禁刑适用的必要性

从中国刑事法的语境来看,非监禁刑是指在监狱外对罪犯适用的较为轻缓的刑罚方法、措施和刑罚制度的总称。非监禁刑的兴起与发展,主要源于刑罚目的观的发展、刑罚谦抑性思想、标定理论以及行刑社会化理论的产生。基于构建社会主义和谐社会、贯彻"宽严相济"刑事政策和顺应世界刑罚的非监禁化趋势的需要,有必要扩大我国的非监禁刑的适用。     

保安处分与劳动教养制度的比较研究

劳动教养制度是一项具有中国特色的法律制度,它既有创新之处,又与世界上已经存在并且通行的保安处分有相似之处,本文对二者进行分析对比,以期对完善我国劳动教养制度有所裨益.     

风险类别、责任分配与治理机制

风险治理机制的选择应当与风险类别相匹配,关键在于在风险治理主体之间寻求合理的风险责任分配。为此,我们要对发生可能小——危害范围小的风险实行个体预防和国家赔偿相结合的治理机制;对发生可能大——危害范围小的风险实行个体预防和个体赔偿相结合的治理机制;对发生可能小——危害范围大的风险实行国家预防和国家赔偿相结合的治理机制;对发生可能大——危害范围大的风险实行国家预防和个体赔偿的治理机制。     

浅谈艺术专业教师的素质教育

艺术专业的素质教育是塑造具有艺术潜在素质的复合型人才的系统工程,教师居于主导地位。因此只有具备良好的师德素质、业务素质和能力素质,并在课前、课中、课后三个环节采取措施,才能强化艺术专业的素质教育。     

论刑法“报应限制功利”原则在配刑中的实现--“点刑罚”理论之提倡

刑法中的"报应限制功利"原则,其内涵与大陆法系国家刑法理论中的责任原则的意义相近,因其重视对人权的保障而符合现代法治国家基本精神。但在具体的立法和司法运作过程中,各国通行的做法与这一原则尚存一定差距,甚至常常与之发生背离。要使"报应限制功利"原则在配刑过程中贯彻始终,关键在于坚持"点刑罚"理论。     

“教育哲学”、“教育科学”与“教育技术”概念辨析

教育的现状和教育研究的现状令人担忧 :教育哲学工作者用一些早已没有生命力的所谓哲学概念“指导”教育实践而不是以哲学的气质介入“教育” ,使教育哲学走失了方向 ;教育学家所探讨的教育本质和现实教育的其它出路不容易由教育工作者付诸实施。同时 ,代际和同辈之间的教育中科学因素少之又少 ,因而用“教育科学”来指称当前的教育研究 ,实在是一种尊称 ;人们对教育自身的改变缺少一种技术的眼光 ,没有将教育的积累看成是一门技术的发展历程 ,甚至将教育的工具和环境误以为是“教育技术” ,使真正的教育技术的改善处于“遗忘”和“误以为”的历史境遇。由此看来 ,将真正的哲学、科学和技术的眼光、思想方法引进教育生活中是教育研究工作者需要重视的问题。