教师教育专业化与师范教育改革

在教师教育专业化趋势的影响下 ,教师教育逐渐由封闭式向开放式转变 ,教师职前培养与职后培训逐步接轨 ,大学的教师教育也逐步走向了与中小学相结合的道路。对此 ,我们应借鉴国内外改革的先进经验 ,在办学模式上 ,使教师职前培养与我国基础教育新课程体系对新型教师的需要衔接起来 ,通过扩大师范专业公共教育理论课程的途径 ,实现教师教育培养模式的转变 ,并且在教学方式和教育实践方式上进行相应的改革 ,从而探索出适合我国师范教育发展的改革之路。     

赤峰学院教师教育改革初探

我国的教师教育始于20世纪50年代,随着经济时代的到来,教师教育改革成为世界性的潮流。赤峰学院教师教育课程模式由定向型向开放型转变,职前培养和职后培训趋于一体化的教育模式,为中小学教师的终身教育提供了强有力的保证。     

基于“五会型教师”培养的教师教育课程设计

师范教育向教师教育的转变,标志着我国教师培养价值取向由伦理本位向能力本位的转变;基 于能力本位的教师教育目标是培养“五会型教师”;为了保障培养目标的实现,必须设计与之相匹配和适应的 教师教育课程体系。这个体系由培养实践能力、培养教育理念和培养教师素养等几大板块课程所组成。教师 教育课程体系的实施应当做到:确立新的教师教育理念,制定多样化的课程实施方案,设计模块化的课程结 构,实行必修与选修结合的选课制度,创新教师培养模式,提供相应的政策和制度保障。     

关于我国教师教育课程设置一体化问题的思考及建议

教师教育一体化的实施关键是设置一体化的课程.本文认为,教师教育课程设置一体化应处理好学术性与师范性、学科性与教育性、教育理论类课程与教育实践类课程、职前培养与职后培训等之间的关系,在此基础上构建职前培养、入职教育和职后培训相互贯通的一体化的课程体系.     

面向基础教育课程改革的教师教育职前培养模式探析

在师范教育转型的过程中，师范院校应转变传统的人才培养观念。针对基础教育课程改革，积极进行教师教育职前培养模式创新探索，培养具有综合的学科知识和专业化教育水平的新型教师，适应基础教育课程改革的需要。     

试论教师教育课程设置的职前职后一体化

教师教育课程设置职前职后一体化是教师教育职前职后一体化的重要内容,对于教师专业发展具有重要的意义。目前,我国的教师教育在课程设置上普遍存在的问题是职前职后课程体系相互独立,互不关照,教师专业发展的各个阶段的课程设置缺乏系统性与连贯性。这种现象的产生,与人们的教育观念、教师教育各阶段的培养培训目标的确定、教育教学管理机制与实施机构等多种因素有关。我们要以教师专业发展为导向,用终身教育的理念来规划教师教育的职前职后培训,合理确定各个阶段的培养培训目标,进行课程体系设计,使得教师教育各阶段的课程设置,既相互独立,又相互关照,形成科学合理、体系连贯的教师教育课程体系。     

论教育性小学全科教师的内涵、特征及培养路径

教育性小学全科教师培养不是教师范生如何简单、机械地掌握一些小学教师需要的教育教学知识,而是需要教师范生能真正按照小学教师作为一名"教师"的角度去思考教育教学问题。教育性小学全科教师能够真正从事教育性教学活动、能按照教师的思维方式解决教育教学问题、能真正践行教书育人理念,其主要具有教育性、合伦理性、综合性、卓越性和特殊性等特征。教育性小学全科教师培养途径主要涉及职前培养和职后培训两个方面:职前培养主要可通过思想引领、课程重建、转识成智、实践指向等思路进行改革和创新;职后培训主要可通过外部给予式、外部诱发式和自主内发式等培训方式进行培训。     

教师教育发展趋势与结构调整的比较研究

为从宏观方面探讨国内外教师教育的发展趋势，分析教师教育结构调整的基础与原则，运用比较研究的方法归纳了国外教师教育的发展趋势：教师专业发展的理论研究不断深入；教师的培养由定向型向非定向型或定向型与非定向型结合的方向发展；教师的学历层次由低学历向高学历方向发展；教师的职前培训与职后培训呈现出一体化与多样化的特点。并对国内教师教育发展的现状与结构调整趋势进行了分析，认为具有中国特色的教师教育体系正在形成，阐述了我国教师教育调整的基础、原则与思路，同时表明了对武汉市教师教育体系结构调整的建议。     

高师院校教育重心后移趋势及对策

高等师范院校教育在重视教师职前培养的同时,把教师职后教育与培训纳入大师范教育体系,已成为高师教育的新的生长点和发展空间,也是当前高师教育改革和发展中出现的新趋势。高师院校应在办学理念、管理体制、师资队伍、课程设置、教学科研、硬件建设上主动适应新形势、新特点和新要求,不断强化职后教育功能,主动寻求新的发展优势,努力实现高师教育功能的优化和整合。     

基于教师专业发展的“研究型”教师职前培养模式的构建

在教师专业发展和新课程改革的背景下,＂研究型＂教师的培养从职前开始的观念基本确立,但职前教师教育仍在传统的技术型教师培养模式下运行,因此,构建可行的＂研究型＂教师职前培养模式迫在眉睫。本文就＂研究型＂教师职前培养的理论基础、培养目标、实践体系等方面进行了探讨,以期推动教师教育模式改革,适应教师专业发展和新课程改革需要,提高教师培养质量,促进教师群体由技术型向研究型转变。     

从现实起步 着眼于未来 着力于素质——关于改革在职教师培训工作的意见

一师训工作是对教师的职后教育。教师的职前培养与职后教育,是师范教育的一体两面。前者是培养新师资,不断为普通中学输送新生力量,以适应教育事业发展的需要;后者是对在职教师进行培训,不断地补充和更新他们的知识,使他们适应教育事业发展的要求。只有实施教师的职后培训,才能巩固职前教育的基础,更好地发挥职前教育的成效;也只有加强教师的职后教育,才能保证教师队伍素质的不断提高,以适应人类社会不断发     

综合性大学教育学院教师教育一体化模式探讨

教育学院承担着教师教育的任务。综合性大学教育学院应把教师的职前培养，新教师的入职辅导，在职教师、教育行政管理干部的职后培训作为一个完整的过程来考虑，并积极创造条件开办教育硕士课程，形成本、硕连读的高师教育格局，并逐步形成职前培养与职后培训一体化的教师教育体系。     

中外教育实习改革的趋势

８０年代以来,中国和发达国家高等师范教育改革的一个重要内容就是教育实习的改革。从未来教师的素质培养出发,中外教育实习改革呈现出综合化、多样化、一体化等特点。以教育实习为桥梁,把教师的职前培养和职后培训连接起来,实现职前培养—试用期培训—在职培训一体化。“为研究而培训”将是教师教育的发展趋向,教育实习改革的发展也会在培训制度、课程设置、教学内容及组织形式等方面有相应的改革     

构建适应学习型社会需要的教师教育体系

本文通过对我国师范教育发展历程的回顾 ,阐述了教师教育替代师范教育的必然性 ;对构建新型的教师教育体系 ,从教师教育的特点 ,重视教师职前培养 ,通过实施终身教育实现职前培养和在职培训一体化 ,提高教师专业化水平等几个方面作了论述 ,明确提出加强教师队伍建设和综合性大学参与教师教育 ,是培养高质量专业化教师的有效途径     

爱沙尼亚职前教师教育课程建设的价值嬗变、架构及特征——以塔尔图大学为例

被誉为“爱沙尼亚的启蒙圣母”的塔尔图大学是爱沙尼亚最早开展师范教育的高校,既反映了本国职前教师教育发展的需求,也是职前教师教育课程发展的缩影。塔尔图大学职前教师教育课程建设的价值经历了从通过技能提升获得教师职业身份、培养理论基础夯实的从教人员到实现教师专业发展的终身性嬗变。在职前教师教育课程建设中,构建了以培养教师候选人的综合素养的课程目标,依托主题将教师教育知识统整为课程内容,推行“反思—探究”教学策略,优化课程实施方式及依托信息技术,完善课程评估手段,彰显出课程内容注重时代性、课程设置以学习者中心、课程谱系理论与实践有机交融以及课程制定与实施利益相关者共同参与的典型特征。     

中德中小学教师职前教育比较

教师职前培训是教师入职教育的重要方法,尤其是对中小学教师而言,职前培训更是必不可少的.德国职前教师教育体系在世界各国中站一流地位,文章通过中德两国教师职前培养模式、培训课程、考核标准,对两国中小学教师职前培训作一比较,从而更好的促进我国中小学教师师资建设.     

论师范类专业认证与师范教育高质量发展

师范教育的高质量发展是建设高质量教育体系的重要组成部分,而师范类专业认证体系的建成与三年来开展的专业认证为师范教育高质量发展奠定了坚实的基础,其建设过程获得了广泛的社会影响与教育系统的高度认可,有效地引导和促进了师范教育向高质量发展。师范类专业认证与师范教育高质量发展有着紧密的内在逻辑联系,是教师教育改革的突破口和着力点,有助于提升和助推我国师范教育在人才培养目标、专业发展理念、教学技能培养、与基础教育协作、职前职后联通等五个方面的高质量发展。     

关于我国师范教育改革发展若干问题的思索与建议

本文针对当前教育界对师范教育发展改革认识上的一些疑虑 ,论述师范教育的历史地位和不可替代的重要作用 ,认为师范教育体系的形成、发展与演变是一个自然发展的历史过程 ,当前则正由封闭式培养方式向相对独立、相互融合、渐趋开放、动态调整、定向培养与非定向培养并存 ,职前培养与职后培训相互沟通的阶段过渡 ,对正在进行的师范院校布局结构调整和宏观走向展开分析 ,强调战略性资源重组 ,加强总体把握     

职前教师教育质量观刍议——以师范毕业生参加“双考”为背景

教师职业准入的新政策要求师范毕业生须参加并通过国家教师资格考试、地方教师公开招聘考试方可从教。师范教育类专业要为社会培养合格的新教师,必须顺应时代要求,确立新形势下的教育质量观——职前教师教育质量评价要以毕业生获得教师资格为合格,以毕业生通过教师招聘考试为良好,以毕业生的教师专业素质全面、具有可持续发展性为优秀。这一质量观的确立,既需要教育行政部门统计与公布师范毕业生的教师资格考试合格率,也需要高师院校以师范生培养质量为标准确定师范教育类专业的招生计划,更需要师范教育类专业开展师范毕业生"双考"背景下的教育质量观教育,明确培养职责,通过"适应"与"超越"相结合的职前教师教育改革,达到培养优秀教师的目的。?更多还原     

试论师范教育体系与管理

根据《决定》的要求,应认真总结我国三十多年教育实践的经验教训,并从当前的实际情况及今后中等教育发展的需要出发,首先应在宏观上研究如何建立一个具有中国特色的师范教育体系。从世界大多数国家的师范教育发展看,师范教育体系大体可分为两大类型:一是“定向型”的师范教育,由专门担负培养教师为己任的师范院校与以培训在职教师的教育(教师进修)学院组成;二是“非定向型”的师范教育,通过普通综合性大学及其它有关院校培养师资。我国长期以来所实行的是“定向型”的师范教育。这种“定向型”的师范教育体系日益发展壮大,至今已形成两大结构:普通师范教育结构,到八三年止全国高等师范