金岳霖的知识论概念及其当代比较

知识论概念是哲学家对知识论研究内容的总体描述。不同的哲学家对知识论概念的理解不同。金岳霖认为,知识论是研究知识的学问,而知识是客观存在的。其知识论是为客观知识提供解释的学问。与此不同,当代知识论学家并不直接肯定知识的客观存在,而是试图对知识概念进行分析并为我们的知识宣称提供辩护。因此,在他们看来,知识论包含知识理论和辩护理论两个部分。比较研究发现,金岳霖的知识论具有重视理论客观性和知识结构性的独特之处;同时存在忽视怀疑论挑战和缺乏理性论证的内在问题。     

简论思想政治教育价值论的回归——对现代思想政治教育知识论倾向的反思

现代知识论作为诸多学科研究的一项重要议题,对思想政治教育产生深刻影响。科学思维与工具理性的渗透,以"通约式"的命题、"知识性"的灌输、"常识性"的记忆为表征的思想政治教育日益呈现知识论倾向。这种倾向加剧了理论的"空洞化"、知识的"单一化",而"工具化"的实践模式、"实用性"的功利取向,进一步遮蔽(弱化)了思想政治教育的价值理性,使之很大程度上成为一种知性教育。根据真理尺度与价值尺度的统一原则,超越知识论的僭越,实现价值论的"去蔽",需要从"知识建构"与"价值把握"双重维度入手,立足于知识论与价值论之间的深层生成关系,建立"知识论—价值论"协同共生的思想政治教育,在知识世界中追求意义世界,回归思想政治教育知识论中的价值序列。     

徐仲林先生的师德风范及其现实意义

在60多年的从教生涯中,徐仲林先生一方面以言传身教的方式体现了立德树人是教师本职所在、扎实学问是教师立身之根、教书育人是教师为师之本、理想信念是教师修身之本、以身作则是教师育人之道、仁爱之心是教师处世之本、道德情操是教师成事之基等高尚的师德和优良的师风,另一方面还以躬耕求实的方式诠释了“经师”与“人师”融合统一、科研与教学相互促进、立己与达人相辅相成等卓越的教学智慧。这些优秀品质和教学智慧共同构成了徐仲林先生独特的精神风貌,展现出时代“大先生”之风范。     

高校师德建设“道器”论——广州大学师德建设调研分析

文章以师德的“道一器万”结构演化律为分析基础，从师德资源观点切入，围绕师德建设的实操性、长效性的客观机理，对学校有形（器化）的和无形（潜形）的师德资源建设的再认识，提出了高校师德建设中道德如何校园化的问题，并对此进行一些对策探讨。关于如何长期持久有效发挥师德作用的“道器”机制的调研，为进一步建立完善的可操作化和可视化的器理机制打下基础，更为高校进行师德建设提供了参考价值。     

道德知识论的核心问题及其争议

道德知识论是元伦理学和知识论的交叉研究,着重探讨道德知识是否可能以及如何可能等基本问题。对道德知识怀疑论的回应、道德知识的性质以及道德知识的确证,是道德知识论的核心问题。道德知识论在当代元伦理学和知识论研究中之所以长期未受重视,与人们对道德知识在知识论意义上的理解过于狭隘有关。从更为广义的知识论视角来理解道德知识,有助于回应道德知识怀疑论,并解决或消解关于道德知识的性质和确证的诸多争议。重视道德知识论研究,既能够为道德理论提供更为坚实的知识基础,又能够为知识论在其分支领域的发展提供有益的借鉴。     

高校师德内涵的伦理哲学建构

通过对武汉大学、兰州大学、郑州大学等6所高校师德建设研究抽样问卷调查分析,从伦理哲学的角度进行了构建师德内涵的尝试。"审慎"、"知识"、"技艺"和"人格"等四种要素是高校师德内涵,四者之间的相互关系是:"审慎"和"知识"的两种要素由于"技艺"的桥梁作用而使得"师德"内涵浑然一体、相互制约;"审慎"态度是基础,制约教师采取"技艺"的原则和方式;反之,如何理解和使用"技艺"又会影响"审慎"心理态度;而"人格"是贯穿"审慎"、"知识"和"技艺"的一根红线,是师德内涵建构的核心。     

发展悖论及其消解——发展伦理学的价值论根据

发展伦理学的价值论根据孕育于人们对"发展悖论"的理性反思和理论解构之中,人类在对发展的生态学悖论、经济学悖论、社会学悖论、人学悖论等的理性反思和理论结构中,重估自然价值,重归经济价值,重构政治价值,重塑人文价值,为建构发展伦理学提供了丰富的价值理念和深厚的价值论根据.     

当好“经师”,更要当好“人师”

正习近平总书记指出:“古人云:‘经师易求,人师难得。’一个优秀的老师,应该是‘经师’和‘人师’的统一,既要精于‘授业’、‘解惑’,更要以‘传道’为责任和使命。好老师心中要有国家和民族,要明确意识到肩负的国家使命和社会责任。”习总书记深刻阐述了“经师”与“人师”的相互关系,对于教书育人来说,“经师”固不可少,而“人师”更为重要。作为人民教师,我们应当以好老师的标准要求自己,努力加强师德修     

新时期高校师德建设的路径探析

师德是教师素质的核心。新时期,高校师德建设工程应以"培育敬业精神、提高育人水平、塑造师德风范"为根本宗旨。目前高校在师德建设的制度和相关举措等方面存在着诸多不健全的地方;高校普遍存在重教学业绩评价、轻师德评价的状况;高校对师德的建设尚停留在理论研究,缺乏对师德建设的长效、动力机制方面的研究。高校师德建设是一个重要而复杂的系统工程,既要重视教师的思想政治教育,提高对师德的认识,又要从制度上加以约束和制约。建立和完善符合校情的师德考核制度、评价标准、奖惩制度等制度体系,是高校加强师德建设、形成良好师德师风的主要路径。     

对知识的伦理学反思

知识论是哲学史上一个悠久的传统,而对知识的反思主要来自纯粹理性内部。试图建构一种对知识的实践理性的反思方式,即知识伦理学的传统。在简略考察了知识与价值的关系之后,反思了历史上的几个有着时代特征的知识伦理传统：“知识至善”,“禁果”隐喻,“知识就是力量”和“知识就是资本”。最后,将知识伦理学的宗旨规定为一种对知识的实践理性思考方式,并作为知识论的一种新的传统。     

经学语境下的“学问”:儒家知识论的价值与事实

经学典籍里的"学问"一词及其历代注疏,建构出价值判断高于事实判断的儒家知识论。儒家知识论在经学原典的基础上,经历代注疏不断发展,可以分为形成、系统化、哲学化和专门化四个阶段。儒家知识论的建构使儒家经典析出"四书"这一主要阐发儒家知识方法和路径的"新典",凸显了孔子—子思—孟子在儒家知识论中的地位。儒家知识论具有经验性、诠释性、人文性、内省性和经世致用性等特点,经验性、内省性为其基本特征。儒家知识论在建构过程中,潜在地存在解构的倾向:以儒家经典作为知识论的源泉,以价值判断为依归的学问,使经学出现程朱理学和陆王心学的极致发展;同时,以事实判断为尺度的学问,使经学面临知识本身的事实和逻辑的挑战。儒家知识论以价值判断为主,虽也存在事实判断的趋向,但与近代以实验为基础的科学还有一定的距离。儒家知识论不仅体现了中国人思维的模式,而且也影响了中国古代学术的创新和发展。     

师德教育:化师道为德性

师德建设是一个紧迫的现实话题。师德建设的关键是要打通师道与德性之间的壁垒。师德教育旨在凝道成德,化师道为德性。师道如何化为德性,实践是其根本途径;关注教师的精神性需要是其基本途径;构建良好的学校心理环境、展开群体式的道德对话、进行理性的克己自反是其具体途径。     

儒家知识价值论述要

儒家知识伦理学相当发达.不同的时代儒家以不同的方式阐释和发挥儒家的知识价值论,形成了极其丰富的知识价值论思想.王充提出的"人有知学,则有力矣"的命题,不仅丰富了传统科技伦理思想的内容.而且极大地提升了传统科技伦理学的品味,使传统知识价值论实现了一个理论的跨越.     

幼儿教师师德建设的人学思考

对"人"的考量是道德和师德建设的应有逻辑起点。马克思人学理论系统地回答了人的存在、本质和发展问题,为师德建设提供了科学的理论基础和价值导向。从马克思人学理论的角度观照幼儿教师师德建设的问题,发现其正遭遇着"人学空场"的困境:师德规范的价值取向与幼儿教师实际脱节;师德建设的环境支持忽视了幼儿教师的本性;师德建设的实施过程轻视了幼儿教师的主体性等。因此,幼儿教师师德建设应走"人学在场"式的建设之路,即以现实中的教师为本,用人性化的手段,建构起"规范中重视人,环境中温暖人,工作中信任人"的长效机制,从而保证幼儿教师的生命在场,满足幼儿教师的合理需求,凸显幼儿教师的主体地位。?更多还原     

数学史:探求真理的"心"路历程——大学本科数学史教材改革初探

从"新人文主义"的视角出发,基于数学理性的知识论与价值论的二重性的简要分析和历史考察,以观念发生、经验积累和语言建构概括数学发展的知识论特征;从呵护人心、展现人性和禁锢人心等不同的方面概括其价值意义。以知识论为主线,结合相应的文化背景,在历史与哲学的结合中,重建知识论与价值论相结合的数学发展线索。进一步,针对目前国内通用的数学史教材的不足,重新构建数学史教材体系。最后,简要说明这一体系结构的主要特点和适应于人文素质教育的意义。     

师德教育：化师道为德性

师德建设是一个紧迫的现实话题。师德建设的关键是要打通师道与德性之间的壁垒。师德教育旨在凝道成德，化师道为德性。师道如何化为德性，实践是其根本途径；关注教师的精神性需要是其基本途径；构建良好的学校心理环境、展开群体式的道德对话、进行理性的克己自反是其具体途径。     

知识论分割为二的哲学观点——科学哲学认识论特点

把知识论分割为二 ,彼此尖锐对立起来 ,重视、抬高一个方面 ,轻视、贬低另一个方面 ,是当代西方科学哲学认识论特点之一。如此分割是从两个要点进行的 ,一是发现和辩护的分家 ;二是理性和非理性的对峙。前者是对知识论统一过程的分割 ,后者是对知识论辩证方法的割裂     

西方哲学视野中的知识观

了解不同时代的知识观,可以帮助我们辨证地看待知识,可以为课程改革提供知识论依据。古希腊哲学的知识观带有明显的知识客观论倾向,强调知识是经过证实了的真的信念;近代哲学的知识观属于主观知识论,强调人的知识必然具有普遍有效性;现代哲学的知识观逐步从认识论转向价值论,强调知识的客观性也是由主体建构的。后现代的知识观是对现代知识观的反思和批判,强调知识的复杂性和相对性。     

论文艺学学科知识生产与知识形态的建构

针对本"学科"与"知识"危机而引发的知识形态研究,从根本上源于话语自觉。文艺学的知识形态,是作为文学艺术理论与批评实践的特定人文学科的理论观念体系与学科实践成果、社会行动效应的总称。其内涵同时包含知识谱系学、知识总体性、审美实践性和学科智慧风貌方面的规定性。知识形态问题域的设定,包含着主体认识论的深化、价值论的追寻,隐含着"行动意义的因果阐释"。文艺学知识形态与知识生产问题密不可分,知识生产决定了知识形态的整体面貌,而特定时期的知识形态也影响着知识生产的关系、惯习和生产环境,二者具有深刻的辩证关系。由此反思作为文学理论和文艺实践的科学,文艺学是一种审美经验的理性认知和感性实践的社会存在的历史化、地方化的学科。从根本上说是审美经验的理性呈现和历史性凝结、传承、深化,是具有历史化功能的审美存在的社会意识形态研究。在知识场域的社会化建构中,知识分子以历时性与共时性交织的智慧化活动,在文化空间变迁中呈现出历史(时间化)的美感。     

“美德即知识”命题新探

苏格拉底在伦理学上的突破主要表现在"美德即知识"这个命题上。此命题在理性的基础上把道德观和知识论统一起来,为道德寻找到了坚实的基础,赋予道德价值以客观性、确定性和普遍规范性。论文主要从命题提出的背景、对命题的理解和对质疑命题的反驳三个方面对此命题进行重新解读,并从知识论和实践论相统一的角度对此命题加以理解和辨析。