民族基础教育政策变迁历程、逻辑及展望

[提要]新中国成立70年来，我国民族基础教育政策的发展大体经历了普及初等教育主导下构建民族基础教育管理体系（1949-1980年）、教育体制改革背景下健全民族基础教育补偿体系（1981-1991年）、以实现“两基”为前提构建民族基础教育法治体系（1992-2001年）、以民族团结进步教育为主要方式构建道德教育体系（2002-2014年）、以特色发展为工作重点挖掘民族基础教育文化体系（2015年至今）五个阶段。呈现出从“补偿体系健全”到“文化体系挖掘”，坚持“优惠与特色”为主要特征的“政策—理念”演进逻辑；从“教育规律遵循”到“民族政策贯彻”，坚持“教育政策贯彻与民族政策宣传”并重的“政策—环境”演进逻辑；从“管理体系建构”到“法治体系完善”，坚持“政府主导，民众参与”为特点的“政策—行动”演进逻辑。面对新时代背景与发展机遇，民族基础教育政策要坚持特色发展，引导政策理念向“文化性与人本性”的回归；遵循政策规律，创设“教育规律与民族工作规律”共显的政策环境；坚持良法善治，采取“政府主导与民众参与”的政策行动，助推民族基础教育实现优质均衡发展。     

新世纪以来美国基础教育政策价值取向的演变

从"二战"后到新世纪之前,美国基础教育政策价值取向经过了一定的演变。新世纪以来,受美国政治、经济、文化和教育等因素的影响,美国基础教育政策的价值取向有一定的延续性,都支持政府干涉教育事务;都以拨款的形式推动教育改革;都把追求效率作为教育理念之一;背后的指导思想都是新自由主义。同时,奥巴马政府对基础教育政策进行了一些革新,采取了更积极的奖惩政策;以竞争性拨款来代替合格性拨款;改变学术标准和评价标准;更为注重教育公平等举措。目前美国基础教育政策面临着联邦政府是否应干预教育?竞争性拨款是否有效?更多的选择是否更好等争议。美国基础教育政策价值取向的演变能为我国基础教育政策价值取向提供一定启示。?更多还原     

“双减”政策落实的离心风险、现实问题与实践路径

“双减”政策的出台再次激活了基础教育系统的生态活力,减负改革的整体步调一致向前,实践探索遍地开花。“双减”政策的根本目的是通过构建系统化、理性化的教育生态促进公平而有质量教育的实现,其重点已不是减负应该不应该的老问题,而是减负的有效路径在哪里。通过明辨如何在“双减”政策落实过程中规避思维定势漩涡、工具主义窠臼、潜移默化效应等离心风险,把脉各主体对“双减”政策目的体认不到位、学校课后服务质量受教育供给侧制约、学科类培训暗度陈仓等现实疴症,遵循全面育人价值导向、全程育人机制融生、全体育人秩序复归的逻辑向度,提出助力“双减”政策行稳致远的实践路径,对“双减”政策为实现公平而有质量的教育发挥好“支点势能”进行辨证施治。     

关于中小学减负政策实施的反思与改进——基于“剧场效应”的视角

减负政策的实施一直无法走出没能给学生减负反而增负的"迷阵"。这一问题也成为多年来基础教育研究的热点。"剧场效应"揭示个人寻求自身利益最大化而导致集体利益受损的现象本质。依据诺斯对于制度的划分，从减负政策执行的角度来分析政策实施乏力的原因在于：正式制度层面减负政策的执行导致学生在校时间的减少和学生校外自由时间的增多；非正式制度层面社会认可的行为准则与自我实施的行为标准促进补习"剧场效应"的生成。由此，补习"剧场效应"削弱学校发展"全人教育"功能，维持社会不平等代际传递，增加家庭经济压力。鉴于此，破解补习"剧场效应"的重点在于加大政府作为"剧场管理员"的监管力度，提高学校教育质量，促进教育评价体系的完善。     

新时代我国民族教育差别化支持政策价值分析

民族教育差别化支持政策是党和国家根据特定地区、特殊问题、特别事项以及不同民族教育发展实际,缩小区域间公共教育服务差距的政治举措,意味着政策更加强调区域性、精准性,具有促进公平公正、增进共同性的意义。为促进民族教育差别化支持政策健康发展,以公共教育政策中价值分析为理论基础,从价值选择、合法性和有效性三个维度,对21世纪以来我国民族教育差别化支持政策进行政策分析并发现：“均衡发展,提升质量”“差别对待,追求公平”是目前政策价值选择的特征;“追求各民族事实平等”“坚持对弱势群体差别对待”是政策合法性的体现;“外在绩效性凸显”“内在公益性彰显”是政策有效性的表现。今后,在明晰政策价值的同时,要从是否有利于促进公平公正、是否有利于增进共同性两个方面对民族教育差别化支持政策进行评估、调整,以提升民族教育差别化支持政策的精准性以及在推进中华民族共同体建设方面的效益性。     

改进的多源流模型视角下“双减”政策议程研究

文章应用约翰·W.金登的多源流理论模型框架,结合中国教育减负政策的本土特点,提出改进的多源流模型,对“双减”政策的议程进行描述、分析。研究发现,既有的减负政策结果反馈出越减越重的问题,教育焦虑、新的培训教育体系和资本力量的干涉共同构成了“双减”政策的问题源流;政府关注倾向转移到中小学生的减负问题上,设立了基础教育司;人大代表、政协委员等组成了减负政策共同体。一系列相关会议的召开助推“双减”的政策之窗开启,在人大代表、政协委员等的推动下,“双减”政策的政策议程得以确立。     

美国基础教育政策改革的择校取向

在择校思潮的推动下,美国基础教育政策发生了重大转变,形成了特许学校和学券制等择校形式,公立基础教育的选择权得到了政策保障,在政府与公立学校的关系、教育机会均等、教育公平与效率等方面进行了重新认识和调整。     

质素保证视学制度与学校质量改进

质素保证视学制度是一种质量保证、质量控制的制度与方法,视学制度的建立与实施是学校质量保证与质量 改进的一种外在控制制度,它对学校质量保证与改进有重要的价值。视学制度的质量保证方法即是全面质量管理 的机制和方法;视学制度是由“第三者评估”的质量保证制度,可以免去多次的第二者评估;视学制度的质量保证方 法以“改进”为主要目标,其过程是一个无休止的进程。香港教育的质素保证视学制度比较完善、系统,借鉴和吸取 香港的质素保证视学制度有利于实现中国教育的质量保证和提高的目的。     

基础教育均衡发展的制约因素剖析

基础教育均衡发展是构建和谐社会的重要内容。然而,目前我国基础教育发展却出现了严重的非均衡现象,对于教育公平的实现构成了严峻的挑战,亟须认真地加以研究,特别是对其制约因素进行剖析。调查发现,制约基础教育均衡发展的因素是极其复杂的,归纳起来主要有经济与收入差距、师资力量配备不均、教育政策偏差、传统文化观念不同、教育内部因素、环境与人口因素等因素。     

义务教育发展政策变迁:制度分析与政策创新

改革开放以来,义务教育经历了从非均衡发展到均衡发展的政策变迁。政策变迁的原因是义务教育制度的稳定性、社会大环境的变动性和不确定性,以及义务教育相关主体对利益极大化的追求三者之间持久的冲突。政策变迁虽已产生了一定的成效,但由于历史欠账多、路径依赖性强、政策变迁滞缓时间长、制度缺陷多等原因,导致义务教育均衡发展政策的推进乏力。因此,义务教育均衡发展政策的制定需要在以下几个方面实现创新:反哺农村教育,消解历史欠账,大力推进城乡义务教育一体化;强力推进义务教育发展政策的变迁,消除路径依赖;加强政策学习,缩短政策变迁滞缓时间;完善现有政策,弥补制度缺陷。     

改革开放以来教育援疆政策的历史演变——基于历史制度主义视角

教育援疆政策是实现中央治疆方略和推进新疆社会稳定的重要举措。基于历史制度主义视角检视我国改革开放以来教育援疆政策的历史演变,可以发现：改革开放40多年以来,教育援疆政策的演变脉络大体分为探索期、发展期、蓬勃期三大阶段;政策嬗变路径呈现从“依赖——突破”的特征;在动力机制上,政策自我学习机制、外界经验的示范效应、多元行动者的博弈的动力机制推动教育援疆政策的延续与改革。展望未来,教育援疆政策应加强顶层设计,完善教育援疆政策体系;体现价值多元,优化教育援疆的政策导向;协同共治,形成教育援疆的政策新合力。     

“双减”政策的逻辑意蕴：由分本教育转向人本教育

“双减”政策应然逻辑上是针对基础教育发展中分本教育沉疴而提出的强制性改革策略，同时也是引导基础教育向人本教育转变的驱动性策略。因此，“双减”政策是我国基础教育改革与发展的转折点，也是新发展模式的起点。在“双减”政策实然逻辑中存在巨大的区域性、校际性、个体性的认知、实践和价值判断差异。我国基础教育发展必然要通过政策的系统性、改革的整体性、价值的人本性、评价的发展性来促进人全面发展的人本教育目标的实现。     

高等学校民族预科教育政策的价值选择与实现——基于中央民族大学预科学院的实证研究

高等学校民族预科教育政策的价值选择表现为对教育不平等的矫正。围绕政策价值分析的3个基本向度展开,从价值选择、合法性、有效性3方面对预科教育政策作出价值分析,并结合中央民族大学预科教育学院的实际,指出政策价值的有效性较差,主要体现在：预料教育的考核不力,无法从教育质量上矫正不平等;生源地控制不严,矫正了群体不平等却忽视了个体不平等;奖、贷、助体系不完善,无法矫正经济资本不平衡带来的教育不平等等方面。要有效实现预科教育的政策价值,则必须建立全国统一的预科考核和评估制度,严格控制生源地,完善贷、奖、助体系。     

中国民族团结教育政策的历史回顾与新时代展望

中国民族团结教育政策的表现形式有国家一般法律法规、党和国家领导人重要指示、国家民族政策法规和国家教育政策法规、民族团结教育专项政策等。顺应时代发展的需要,中国民族团结教育政策的目标逐步深化,从“团结互助”发展到聚焦于“铸牢中华民族共同体意识”;政策对象逐步细化,从青少年的“单一群体”发展到指向社会全员的“多元群体”;政策实施不断优化,从“学校教育”发展到“大教育”;政策保障进一步强化,从“部门领导”到“党的全面领导”。新时代的民族团结教育工作将以培育和铸牢中华民族共同体意识为主线和主题。相应地,政策目标将根据培育和铸牢中华民族共同体意识的效果指标构建目标体系;政策实施上要进一步探索培育和铸牢中华民族共同体意识的新形式、新方法和新的常态化机制;政策保障上要在党的统一全面领导下,从“经费政策”和“人员政策”两个方面予以完善。     

湛江市基础教育均衡发展的调研报告

湛江市基础教育依然存在着不容乐观的非均衡发展问题。从霞山区和廉江市的基础教育数据对比来看。湛江市基础教育的非均衡发展主要体现在区域问不均衡、城乡间不均衡、校际间不均衡和结构性失衡等方面。基于湛江市经济与社会发展情况,解决湛江市基础教育非均衡发展问题亟须实施“评估工程”、“直管工程”、“集团工程”、“标准工程”、“信息工程”、“提薪工程”和“培训工程”。     

均衡:中国基础教育发展的现实取向

基础教育均衡发展是目前社会各界关注的热点问题。教育均衡的提出来自对教育非均衡现实的反思 ,教育非均衡的主要成因在于制度安排的缺失。推进教育均衡的基本路径在于制度安排的创新     

“教师教育研究基地’’简介

浙江师范大学创建于1956年,50余年来为浙江省的基础教育培养了大批优秀教师。学校现有的24个教师教育类专业涵盖了所有的基础教育学科,其中有6个省普通高校重点专业,4个省重点建设专业,4个国家级特色专业。拥有面向教师教育的国家精品课程2门,省级精品课程20余门;“面向教师教育的信息化环境创建与应用”获2005年国家级教学成果二等奖,“现代教师RRT能力培养的创新与实践”获2009年国家级教学成果二等奖。2008年12月,浙江师范大学“教师教育研究基地”被评为“浙江省高校人文社会科学重点研究基地”,标志着浙江师范大学不单是浙江省基础教育师资培养的重点基地,更是教师教育研究的重镇。     

“双减”政策下学校课后服务的价值重构

“双减”是全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、建设高质量基础教育体系的重大决策，是基础教育改革发展的战略布局。而校外培训机构的无序扩张引发了教育系统内在的失序进而破坏了教育生态系统，产生了诸多教育问题。因此，厘清学校教育与家庭教育的职能边界，规范校外培训的办学行为，重构课后服务的基本价值，进而恢复协调学校教育生态子系统，成为“双减”背景下基础教育治理的关键环节，也是教育高质量发展的重要命题。     

乡村振兴中农村基础教育的“空心化”困境及治理

农村基础教育的现代化是乡村振兴进程中的重要议题。实证调研发现,农村教育扎根的社会基础正在转型变迁,高速城镇化进程中的阶层竞争、社会舆论的污名化评价与城乡教育资源的非均衡现实之间相互耦合,共同驱动农村教师和学生的双向流出,乡土教育面临主体流失的“空心化”困境。该困境在导致城乡教育差距进一步拉大的同时,留村师生群体的积极性和主动性受损,造成文化贫困的代际再生产和乡土教育公共性的式微。由此,应从农村基础教育成长的社会环境出发,加强政策层面的资源和制度供给,引入社会组织等多元主体灵活参与,使用数字赋能家校连接与合作等,多管齐下助推农村基础教育的高质量发展和现代化转型。     

新中国农村基础教育政策的变迁及影响因素探析

中国农村教育,因其分布广泛、数量众多在整个国民教育体系中占有主体地位,其中的农村基础教育更是扮演着具有基础性、先导性、全局性意义的重要角色。与旧中国相比,新中国农村基础教育取得了辉煌的成就,而推动农村基础教育发展的最直接动力就是不同历史时期党和国家所制定和实行的一系列农村基础教育政策。建国以来,我国农村基础教育政策走过了一条不平凡的变迁历程。笔者通过对新中国农村基础教育政策变迁的历史进行梳理,在此基础上,分析农村社会经济体制的变革、宏观教育政策价值取向的演变和基础教育政策形成机制等因素对农村基础教育政策变迁所产生的重要影响。