给母校打分

一所高校的品格,是从他的学生身上体现出来的;对高校品质最有份量的评价,也必定出自其学子口中。中央美院荣膺“中国大学满意度排行榜”之冠,无疑是因其自由开明、别具创意、与市场需求结合紧密的教学方式,深得学子欢心     

孔子的教育思想及借鉴价值

孔子开自由讲学之风气 ,积累了丰富的教育经验 ,形成了较系统的教育思想。孔子的教育以平民为主要对象 ,开民主教育传统之先端 ,其教育目标在于弘扬“仁义之道” ,因而侧重于知识教育与道德教育 ,这些教育思想对后世产生了深远影响 ,但也应看到其知识教育与道德教育脱节 ,造成道德教育沦于虚阔、伪善等弊端 ,因而当今实施教育时 ,应将传统教育与现代科学知识教育结合起来     

人性的扬弃:道德教育存在的本真意义——基于类哲学的视角

道德教育如若使其存在本身获得正当合理性论证,就要澄明其存在的本真意义,回归其是其所是.人性存在即自由自觉的类存在,而道德存在就是人性存在的体现.道德教育之本义就在于充分体现道德之本义,激发和发展人之道德自由自觉的能力,进行人性的扬弃.道德教育就是人的类本质的再生产.把人性扬弃作为自己的本义使道德教育成为人的第二天性.     

“我与你”、“之间”、“对话”——马丁·布伯道德教育思想的三重向度及启示

马丁·布伯通过“我—你”、“之间”、“对话”等概念的建构和“关系本体论”的建立,弥合了近代主体性哲学中“我”与“他者”的裂痕。“我—你”、“之间”、“对话”恰恰从本体论、认识论、方法论层面反映了布伯教育思想的三重向度,对构建当代“以人为本”的对话道德教育具有重要的现实意义。     

欧洲中古“神学”的“天国”

欧洲中世纪基督教神学对古代希腊哲学施加了诸多影响,作为东方宗教的基督教也很快被“西化”,成为“西方－欧洲”文化的“核心价值观”的重要支柱,在这个“西化”的“过程”中,传统的欧洲哲学起到了“催化”的作用,使这个宗教更具有“理论”的“深度”,渐渐地成为一股强大的意识形态和思想力量。这一宗教的“教化人心”的力量在于把“信－信仰”放在“知识”之上,而由“哲学”之助,它的“信仰”不是“迷信”,而是“理性”的,有“理论－理路”根据的,故而有“凝聚”为一种“力量”的可能性。     

由“你给我……”想到的

[镜头一]语文课上，教师提高嗓音，对某生呵斥道：“你把那个字给我好好写着!”[镜头二]政治课上，教师指向教室后面“活动着”的某男生，喊了一声：“你给我坐正当了!”     

你真会“独立思考”吗

前两个月,教育部部属高校纷纷发布2014年毕业生就业质量报告,引来不少媒体和人民群众的“围观”。在各大新闻网页下方的评论中,出现了不少“假的”“不可信”“我又拖后腿了”等字眼。近年来,对于“有关部门”和“专家”的言论或报告,人民群众似乎形成了惯性思维:凡是官方公布的数据必定是假的,所谓的“第三方”调查更加可信,凡是批评官方的声音必定获得“点赞”。这样真的好吗?偏见是思想的麻醉药,让我们失去正确判断的能力,偏信和偏疑都是偏见。     

论道德教育的自然主义与反自然主义

自然主义道德观试图由“科学的现象”来解释道德现象与道德关系,把“物理”的价值与“道德”的价值进行还原,其实这种看似“理性”的道德教育观忽视了道德现象及道德关系是人基于自然但却超越自然的本质属性。研究认为,道德如果仅仅是自然现象与关系的存在,那么“自然”与“道德”两个语词的搭配注定产生“自然的不道德”与“不自然的道德”,这样的谬误只能使得人类对于自然的探索处于不自由的状态;道德的世界是人的自由之于自然探索的胜利,必然的王国注定需要通向自由的王国,自由才是人的本质追求,也是道德教育的旨归所在。道德教育需要遵循的方法应该是“自然而然”的生命实践活动,道德教育的本体意义在于生命的成长、生命的充盈。     

论道德教育及其文化意义

道德教育是人类的一种伦理、文化传递,是对人们进行道德、品性、人文精神方面的培育。道德教育的本质是人类自觉地将个体类化的行为、方法和过程。人的类的意义世界是道德教育的基础性前提。道德教育具有深刻的人文本性和人文精神,它以人性善为逻辑始点,以对个体的教化和培育为出发点和归宿,以人类整体“人化”过程中积淀的社会性伦理为内容,造就和提升个体道德性。道德教育又是人类以文化为指导的对本体人进行“文”而化之的行为和过程,它因民族人化方式的不同而有不同的内容、形式和方式。     

“爱”与“公正”教育：儿童德育的“新起点”

“爱”与“公正”是人类道德和道德教育的“起始范畴”。培养儿童具有一颗公正的、爱人爱己之心 ,不但是社会的需要 ,更是儿童个体生存和发展的需要。实施“爱”与“公正”教育的有效途径是 :转变教育观念 ,引导儿童学会做人 ;端正教育者行为 ,重视身教。     

中小学道德教育应重视学生的“耻感”培育

当今社会道德失范是一个不争的事实.社会道德失范的一个重要原因在于人们"耻感"的普遍缺失,这与中小学道德教育长期忽视学生的"耻感"培育有着必然的关系.文章对耻感的内涵、"耻感"培育的必要性及其主要措施进行了初步的探讨.     

从“本体”到“本位”——张君劢“中国文化走向问题”脉系梳点

张君劢关于中国文化走向问题是当前中国哲学界需要再次探讨的新儒学问题。在围绕这一问题的众多已有界定中,学者们往往从“精神自由”的字面表达来界定张君劢文化哲学研究的立场、方法和归宿,这致使其割裂了张君劢文化建设总纲领中“精神自由”与“民族文化”的内涵与指向的本质关系。张君劢文化哲学脉系的本原价值是将“人生观”作为民族文化的基础,将“学问之独立王国”的建立作为民族文化的核心问题,将“民族活力”作为立国之道的根本途径,而“民族活力”的激发来自于儒学复兴,这一路径的终极指向在于挽救民族危亡。     

论“自由”和“意志自由”——关于道德责任和意志自由的问题

“责任”这个概念有着双重含义 ,其一是指社会对个体的要求 ,即个体的外在责任 ;其二是个体对自我的要求 ,即内在责任。但从本质上讲 ,内在责任是根源于外在责任并由外在责任转化而来的。个体的道德观和内在责任主要受三种因素的影响 :1外部世界对个体的道德要求。 2个体道德生活中的奖惩经验。 3个体的道德认知水平或能力。从静态的角度上看 ,个体的道德责任感和道德选择将大体上被这三方面因素的交互作用所决定。但从动态的角度看 ,由于这三种因素都是可变的 ,因此 ,个体的道德观、道德责任感和道德选择也可能发生变化。社会对个体提出道德责任的要求 ,并不是因为个体有着可以任意选择的自由意志 ,而是因为这种要求可以成为一种外在环境因素来影响个体的道德观念和道德选择。因此 ,责任实际上是一种与“自由意志”无关的东西。责任在个体的人格中形成后 ,将会影响个体的道德选择 ,但这并不意味着人的道德选择必然会受“自由意志”的支配。     

丁若镛“自主之权”与“善恶”的内在逻辑探析

丁若镛的自主之权通常被解释为利玛窦式的自由意志或康德式的道德性自律。二者的不同之处在于前者强调自主之权是人可以自由地在善与恶中选择其中之一的能力，后者强调自主之权是人可以战胜恶的自我约束能力；共同之处在于二者都预设了绝对的善和恶的存在，同时也预设了人具有客观判断善和恶的超验能力。但通过诠释学以经解经法对文本中的自主之权与善恶的内在逻辑进行分析发现：(1)丁若镛的自主之权是以善为目的的行为规划能力，既不承认绝对的善和恶的存在，也不承认人具有判断绝对的善和恶的能力；(2)恶源于“不思考”;(3)善是“符合情境的行为”。这意味着丁若镛在创造性转化和创新性发展儒学的过程中并未简单采取直接引进西方思想的方法，而是在扬弃中积极发扬儒学精髓。     

“王者之政”与“霸者之政”的比较研究

“王者之政”、“霸者之政”是《说苑》中的管理思想。从现代管理学的角度看,它们之间存在德治与法治、柔性管理与刚性管理的差异。从对差异的分析可以推出它们在管理上协同和互补的可能性和必然性。“王者之政”与“霸者之政”对现代管理的指导价值不仅在于分清各自优劣和适用范围,也在于二者的互为补充和取长补短。“王者之政”设教劝善,效迟功远,用于治本;“霸者之政”立规矩,明赏罚,功在治标。两者的合理结合,以求标本兼治。     

荀子“性恶论”的道德教育思想要旨

荀子基于“性恶论”的道德教育思想主要有：道德教育可以使人由“恶”变“善”;道德教育要以“礼”为主,以“法”为辅;既要重视道德环境的影响,更要发挥道德教育的作用;道德教育要划分层次,确立不同目标;道德品质稳中有变,道德教育要坚持不懈;道德修养要日积月累,道德操守要坚定不移。     

“虚中求出实”：张载“诚”学析论

“诚”是张载“天人合一”哲学体系中的核心概念。“诚”乃“太虚”之“实”,“太虚”之“实”在于“气”。从天道而言,天之“诚”在于“太虚”,“太虚”因是“气之本体”而为实有,万物因“太虚”之“诚”而真实无妄,生生不息;“太虚”虽有“虚”的名义,“实”（“诚”）却是它的本性,张载以“太虚”之“实”对抗佛道之虚妄、空无。从人道而言,“太虚”是价值本原,人类应秉承“太虚”之“诚”性,在体认“性与天道合一”基础上实现“天地之性”;工夫之“诚”在于实行实践,张载主张在躬行礼教、践行仁孝之中体现“诚”的精神。现实世界的真实性与儒家价值的正当性都在张载对“诚”的诠释中获得了说明。     

法律的“无为”之“有用”

只以“有”的形态存在并处处在生活中扩张的法律是相当危险的,既无益于秩序之维护,又无助于正义之实现。好的法律,不能仅仅只以“有”的方式存在,更多的是以“无”的方式存在。“有为而治”也是法律“父爱主义”的极端化,出于追求自由的本性,生活中只有一小部分领域属于法律的调整范围,大部分领域属于自主选择的私人空间,法律对这部分领域是“无”为。只强调法律的“有为”而忽视法律的“无为”,势必造成法律与自由的对立,只有在强调法律“有为”的同时又重视法律的“无为”,才是对法律全面和正确的认识,才能实现法律保障自由的价值。     

对“规范化”道德教育的质疑

“规范化”道德教育是以强调道德规范在道德教育领域的核心价值为主导的道德教育方式。它的出现有其特定的社会原因、理论基础和现实需要。但“规范化”道德教育并不能解决道德教育实效性低迷的问题，惟有用德性伦理来改造道德教育才能从根本上提高道德教育的实际效果。     

康德道德教育思想探析

康德具有丰富的道德教育思想。他认为道德教育的本质是一种自由教育,其目的在于培育具有主体性的自由人,关注的是人的健全人格,主张人为自己立法。但是,在康德看来,在道德教育中又不能缺少强制,要通过强制来消除人的动物性和野性,从而使人产生规则意识,人服从自己为自我制定的法则,就是实现了强制与自由的统一。道德教育是一种自律教育,其核心就是培育人的责任意识,即人运用自己的理性,意识到作为一个人应该去做什么,发现行为应该遵循的法则,并依据法则而行。但是康德对榜样的作用又不是全然拒绝,尤其是在青少年道德教育中,他认为榜样教育具有重要作用,它是实验的对象和例证,青少年可以运用自我的理性,通过道德榜样的行为实践来发掘出一些义务法则。