哲学反思思维：教师实现有效教学反思的基础

反思是哲学思维的基本特征和表现形式,教学反思作为立足于教育教学场域的一种具体反思方式,其在本质上是哲学的。教学反思的实施成效与执行主体自身的思维运作水平难以割裂,哲学反思思维主导下的教学反思才是真正意义上的教学反思。对教师哲学反思思维的培养,既要关注于提高教师对教学反思对象研究的彻底性,同时还要注重培养教师对主导自己教学反思的思想本身进行反思的能力。只有在实践中不断提升教师的哲学反思能力,使其思维运作向着哲学化的方向不断发展,才能为教学反思的有效实施打下坚实的基础。     

证券投资中的经验思维与反经验思维

本文通过对证券投资中的经验思维和反经验思维的产生、形成、作用，以及这两种思维之间的相互转化的论述，其目的是为了在证券投资活动中运用好经验思维与反经验思维。     

论思维创新的经验思维活动形态

经验思维创新活动是指直接统一于主体某种特定的实践行为活动而进行的具有一定创新程度并带有主体行为经验特征的较低级的思维活动形态。它之所以具有创新功能，是由其思维的实践活动基础、思维活动结构自身的创造机制及其所反映的客观内容所规定的。经验思维的创新活动具有实践行为性、自发性与自由性、简单性与经验习惯性以及有限性或局限性等思维活动特性。肯定和深入研究思维创新的经验思维活动形态具有重要的意义。     

课程本质研究中本质主义思维方式的反思与超越

本质主义思维方式制约了课程本质研究的深入发展,立足当代哲学立场,提倡一种与本体相分的在实践中动态生成的多元、关系性、开放、合理性的本质观,合理的对待本质主义思维方式,进而提出从多视角以动态生成的思维在目的、规范与规律的统一、应然和必然的统一中探讨课程本质的一系列超越本质主义思维方式的思路和原则,以期推动对课程本质的研究。     

在哲学与生活之间：再论反思的思维方式

哲学是思想家在反思中把握到的时代。哲学、思维方式和生活三者之间内在相关。以反思的思维方式透视哲学史,哲学的发展历程又呈现为本体论反思、认识论反思、逻辑学反思及实践论反思等思维方式的跃迁进程,交织着思维方式、知识形态的哲学和时代生活互动共变的内在关系。反思的思维方式体现了哲学的本性,使人注重追寻生活的意义。确立反思的思维方式,是哲学与生活合理性变革的双重诉求。     

仲丽娟：教学叙事：穿越经验的反思

陈建华教授在《教师要超越经验层面上的教育常识》一文中说：教师对教育活动中各种问题的处理往往依据自己对教育的理解或者自己的教育观念。而这些理解或观念有些是合理得当的,有些属于经验层面的,可能存在问题。     

论反思的思维方式

反思的思维方式体现着人对真理和理想生活更高层次的追求。反思作为哲学思维方式力求透过具体的层次和环节达到对普遍必然性的把握 ,实质是对思维与存在、人与世界的大关系的思考和觉解。从自发的反思到自觉的反思存在着由此及彼的桥梁。反思思维具有辩证本性 ,本质上是以感性经验为中介的概念思维。反思的直接对象是思想现实。反思作为创造性思维方式并非冰冷的逻辑 ,即概念间的逻辑联结 ,而是直觉与逻辑的统一。     

反思探究:杜威的“经验方法”对于美学研究生态学化的意义

杜威的经验论哲学极为重视方法问题,并从自己的经验论出发提出了与其生态本性相对应的"经验的方法"。在杜威看来,经验与自然相连续的生态本性是其成为探究方法的根源,而原始经验和反思经验的相互作用是使探究深化和扩展的关键,并且非常重视原始经验的原始性和最后性对于决定探究过程成效的生态意义。杜威的《艺术及经验》就是运用这一方法的卓越成果,说明美学对审美经验的探究必须坚持经验法内在的生态思维精神,才能探寻到审美活动本体特性的生态奥秘。     

在叙事中反思自照——陈建华：教师要超越经验层面上的教育常识

一、教师不能迷信教育经验 教师往往依据自己对教育的理解或者自己的教育观念来处理教育活动中的各种问题。教师的理解或观念有些有理论支持,可能是合理和得当的,但是有些可能属于教师经验层面上的教育常识,可能存在问题。     

教师要超越经验层面上的教育常识

一、教师不能迷信教育经验教师往往依据自己对教育的理解或者自己的教育观念来处理教育活动中的各种问题。教师的理解或观念有些有理论支持,可能是合理和得当的,但是有些可能属于教师经验层面上的教育常识,可能存在问题。     

现代思维、后现代思维对心理咨询的影响及其超越

现代思维和后现代思维对心理咨询理论、实践、研究和培训都有影响。在理论上 ,它们影响心理咨询的哲学基础、科学基础和咨询流派 ,主要表现为注重客观实证与主观建构的对立 ;在实践中 ,它们影响咨询师的职业自我概念、咨访关系、咨询行为和伦理 ,主要表现为主张冷静旁观与主动参与的矛盾 ;在研究方面 ,它们持不同范式 ,主要表现为采用量化研究与质化研究的冲突 ;在咨询师培训方面 ,它们有不同的模式 ,主要表现为关注程式化技巧培训与个性化经验培养的差异。两者之间的分歧十分明显 , 但不乏相通之处 ,对它们的超越需要辩证唯物主义指导下的整合。     

新世纪政府能力研究：反思与超越

新世纪以来,政府能力研究的学术氛围日趋浓厚,在其内涵、分类、流转以及提升途径等方面形成的共识日趋理性和成熟,然而理论借鉴与创新不足、主题拓展与深化不够;关于政府能力的研究需要在研究基础、研究方法与研究内容等方面有所拓展与深化。     

论教师经验反思学习模式及其构建

在教师成长过程中教育性经验是教师专业发展的重要资源。如何有效地利用教师的教育性经验是教师教育研究领域的重要议题。为充分利用教师的教育性经验,从经验反思的视角提出了建立教师经验反思学习模式,并以此作为教师专业学习的工具。教师经验反思学习模式主要包括5个方面的内容,即模式内涵、理论基础、模式目标、结构与程序以及保障条件。     

论法官的经验思维

作为法官裁决的思维方式,逻辑思维偏于僵硬、呆板,不能使司法活动适应复杂多变的社会现实和客观情况。因此,在坚持以司法三段论为裁判的框架形式前提下,法官在寻找大前提、确定小前提、大小前提之间的连接等各阶段,都需要借助经验思维。逻辑思维和经验思维的共同作用,始能达成司法正义。     

西部贫困地区劳务输出的崇拜、反思与超越

目前农村剩余劳动力的转移问题已成为现阶段农村就业的突出问题。西部贫困地区无所节制地进行低层次劳务输出,衍生出对劳务经济的崇拜,已严重影响西部贫困地区农村社会经济的和谐发展。因此,实事求是地分析西部贫困地区劳务输出的现状,深刻反思其潜在的影响,探索与之相适应的方法与途径,具有现实指导意义。     

民族高等教育特色发展：历程、反思与前瞻

新中国成立以来,民族高等教育先后经历“求同、完全否定、求同存异、求异求同、求异存同”5个时期,并逐渐走上了特色发展之路。民族高等教育特色发展存在系列障碍：受到一定社会历史环境的制约和影响;囿于传统文化教育模式而过于封闭;水平与层次相对较低等。为此,在未来特色发展的空间拓展上,民族高等教育实践主体需仔细斟酌民族高等教育特色发展的阶段性、层次性、开放性和整体性。     

合作反思多元思维——浅谈小学生阅读能力的培养

本文论及了阅读教学的主要任务是培养学生的阅读能力。就如何培养小学生的阅读能力，我在教学中做了如下的一些尝试：以故事激趣，培养学生阅读能力；重视让学生体验情感，注重积累，培养学生的阅读能力；阅读过程中让学生学会合作反思，教师尊重每个学生的不同意见，鼓励学生发表独特的见解，培养他们多元的思维能力。     

人类中心主义的哲学维度及批判性反思

人类中心主义作为一种世界观,可从本体论、价值论和认识论的维度加以认识。它主要强调人的主体属性、人的中心地位、人的内在价值等,然而它却因此而陷入了层层困境,加剧了人与大自然的紧张关系。因此,为了理性把握人类中心主义,辩证和批判性反思人类中心主义则显得十分重要。     

基于反思学习优化学生的数学思维品质

数学思维品质是评价和衡量学生数学思维优劣的重要标志．本文基于反思学习，在数学教学中培养学生自我监控、自我反思的学习习惯，从而达到优化学生思维品质的目的．     

20世纪中、日、俄三国关系的历史经验

陈景彦在《东北亚论坛》2005年第3期中撰文指出，20世纪的中、日、俄（苏）三国关系史，为我们留下了太多的思考。回顾与反思这一时段的三国关系史，我们可以得到许多经验教训：第一，两强凌一弱雄辩地证明了“落后挨打”的必然。第二，处强邻之间只有自立自强才是惟一的出路。