浅析保罗·弗莱雷的对话教育思想

保罗·弗莱雷是巴西著名的教育家,其对话教育思想是一种革命性的主张.弗莱雷对传统的灌输教育提出了尖锐的批判,认为灌输教育忽视了人的意识形态这一特征,忽视了学生在教育教学中的主体地位,激化了教与学、教师与学生的矛盾.弗莱雷提出了对话教育思想,并阐释了其实质和实现条件.在教育教学实践中践行对话教育思想有利于培养学生创新思维和创新精神,有利于构建和谐的、民主的师生关系,有利于开发和设计适合学生发展的课程等.时至今日,弗莱雷的对话教育思想对我国仍具有重要意义.     

浅析保罗·弗莱雷的对话教育思想

保罗·弗莱雷是巴西著名的教育家，其对话教育思想是一种革命性的主张。弗莱雷对传统的灌输教育提出了尖锐的批判，认为灌输教育忽视了人的意识形态这一特征，忽视了学生在教育教学中的主体地位，激化了教与学、教师与学生的矛盾。弗莱雷提出了对话教育思想，并阐释了其实质和实现条件。在教育教学实践中践行对话教育思想有利于培养学生创新思维和创新精神，有利于构建和谐的、民主的师生关系，有利于开发和设计适合学生发展的课程等。时至今日，弗莱雷的对话教育思想对我国仍具有重要意义。     

批判教育学与外语教学

批判教育学由保罗·弗莱雷创始，其哲学基础是哈贝马斯提出的人类兴趣三分法中的“解放的兴趣”。批判教育学将教育视为“自由的实践”。试图消除社会及教育中的种种不平等而使人得到解放。本文通过对批判教育学理论的阐释，针对外语教学中目前存在的问题．总结出批判教育学对外语教学四个方面的启示。     

教育的解放及其实现——弗莱雷《被压迫者教育学》的当代诠释

灌输与强制服从的教育是一种“压迫教育”或“奴化教育”，这种教育扼杀了人的创造性思维，逐步把人引向思维定势，无法适应以创新为核心的未来社会发展。为此，以弗莱雷为首的“被压迫者教育学”理念倡导者开始倡导教育的革命与人的解放，形成了以反对灌输为主的知识传递方式和提倡以对话为主旨的教育形式为核心的基本理论。以此为启发，提出通过实现人性化追求人的解放与超越的教育变革选择，认清受教育者的解放与教育者的解放的和谐统一，去追求基于批判性思维重建的自我实现，可以导向对教育的真正解放和人类创造能力喷发与幸福感激增的理想状态     

弗莱雷"对话式教学"的核心理念及实施策略

巴西教育家弗莱雷提出的以"解放教育观"为指导的"对话式教学",超越了传统的教育观和教学观,其核心理念是对学生的人文关怀。而实现充满人文关怀的"对话式教学"可有以下策略:回归学生主体;实行提问式教育;生成主题;调查思维;将研究引入教学;强调高效率的教学;重视学生的个性心理品质;力求知、情、意、行的统一发展等。     

贫困乡村社区革新定位的扫盲教育:P.弗莱雷人类学模式

P.弗莱雷扫盲模式的理论基础即行动性教育人类学,包括批判性的文化人类学和解放被压迫者教育学,其实践运用即"弗莱雷方法",这一教育人类学模式值得我们合理地借鉴。针对我国乡村扫盲教育较普遍存在与当地社会和个人发展未能密切结合的现象,不难发现当地文化主体的自觉、民众意识的提升、经验的运用等策略,对乡村扫盲实践和研究革新的意义。     

弗莱雷“被压迫者教育学”思想管窥

保罗.费莱雷的“被压迫教育学”是当代最具影响的教育思想体系之一,是弗莱雷总结一生的教育实践活动而形成的丰富而鲜明的教育观点。本文试图通过对费莱雷的“意识化”、教育的政治性、师生关系、对话式教学、成人教育等教育观的描述,探索其教育思想的基本内涵及其对当代教育的启示。     

麦克莱伦的批判课程理论及其启示

麦克莱伦的批判课程理论注重学生批判意识与能力的养成,并以学生的自由与解放为根本旨归。他以社会批判理论、马克思主义、后现代主义、弗莱雷和吉鲁的批判教育学等为理论来源,对课程价值、课程决策、课程内容、课程实施、课程研究方法作了深刻的阐释,从而丰富了当代的课程研究话语,同时也为我国的课程改革提供了诸多启示。     

弗莱雷的教育社会学思想及其方法论探析

弗莱雷的教育社会学思想集中于对压迫社会中政治与教育关系的阐释。他认为教育即政治,专制政治对教育具有制约性;教育通过运用存储性讲解方法传授侵犯性文化内容以培养学生的依赖性思想为专制政治服务。其教育社会学方法论具有比较明显的修正性取向特征。     

后现代主义的教育观——解放教育

资本主义社会生产的继续发展产生了新的分化和矛盾，“西方马克思主义”对教育寄予了厚望，力图从批判角度揭示一条人类解放的道路，提出了批判教育学，解放教育就是其中一个重要主张。解放教育理论是后现代主义的一种教育观，不仅对发展中国家的教育事业产生了巨大影响，而且对发达国家事业的教育也有较大的影响。解放教育为我们思考教育问题提供了另一种视野——微观、具体的“以人为本”的视野。     

马克思人的解放理论及其对思想政治教育的牵引作用

"人"作为研究人的解放理论和思想政治教育两者关系的逻辑起点,是指"现实的、具体的人",是有物质、精神与社会需要和全面而自由发展需要的人.现实的人及其本质规定了人的解放的特定内涵,那就是人的劳动能力、社会关系和个体素质诸方面自由而充分的解放.而"以人为本"就是要把人作为思想政治教育的中心、出发点和落脚点,把人的全面发展作为思想政治教育的目的、归宿和根本.马克思人的解放思想,在思想政治教育中体现了对真正的"以人为本"价值理想的承诺:实现人的全面自由发展.     

基于教师和真理的教育解放——比斯塔对弗莱雷和朗西埃教育解放观的反思和超越

弗莱雷的教育解放观要克服存储式教育的弊端，消除教师的权威，使学生作为主体，与教师联合创生知识，恢复师生正常的人性。朗西埃的教育解放认为学生无需被告知关于他们存在状态的真理，教育解放是师生在智力平等的前提下去感悟平等。比斯塔认为二者皆偏执于一端，无法真正实现解放。他在反思二者观点的基础上，提出了自己的教育解放观，即作为开端和开端者的学生，既要被教师教，又要被真理教，不断敞开其存在的无限可能性，达到主体性的不断完善，使学生以成熟的方式存在于世界。这一教育解放观基于教师和真理，朝向世界与他者，克服了解放观念的现代逻辑的矛盾性，超越了弗莱雷和朗西埃的观点。     

教学与生活的关系辨正

教学与生活的关系问题是教学论研究的重要议题,形成了"准备说"、"过程说"、"意味说"等诸多不同观点.从生存论角度来看,教学作为一种"为了生命"、"基于生命"、"在生命间"进行的生命活动.既不在生活之上,也不在生活之外,而是生活本身.简言之,"教学即生活".因此,教学与生活不是工具性关系,而是本体论性的契合关系.但"教学即生活"不是"教育即生活"的简单复制和翻版,两者存在着诸多差异,不能将它们混淆甚至等同.     

论黑格尔“ 伦理地塑造人” 的教育观

黑格尔将教育学视为使人们合乎伦理的一种艺术,并由此形成了独具特色的"伦理地塑造人"的教育观.首先,"伦理地塑造人"的教育是除去"自然的质朴性"的教育.黑格尔认为,教育在本质上是伦理性教育,作为人类自我完善的中介,教育超越个体自然本质,促使人从简单的自然欲望向着具有自由精神和普遍伦理精神的存在者发展为目标.其次,"伦理地塑造人"的教育是实现自我解放的教育.黑格尔认为,教育是获得自我解放和自由的基础性环节,通过教育,人能够从消极无我或者恣意妄为的状态中解放出来.教育即是对人进行道德教化,以培养合格公民为旨归,而一个合格公民即是获得自我解放和拥有自由的个体.最后,"伦理地塑造人"的教育是立足于伦理共同体的教育.黑格尔认为,个体的道德实践只能从家庭、民族和国家等诸种共同体的现实伦理精神出发,教育只有立足于并依托于伦理共同体,才能培育健康的人性和优良的品性,才能展开其促进人的公共性普遍伦理精神成长的实践图景.     

思想政治教育的内涵与思想政治教育学的研究对象

思想政治教育是思想政治教育学的核心概念,也是研究思想政治教育学的研究对象、构建思想政治教育学学科体系等都必然涉及到的基本概念.在通过对思想政治教育概念构成元素的逻辑分析,在前人概念框架的基础上,把思想政治教育界定为：一定社会或社会群体用特定的思想体系、政治观点、道德规范,遵循人的思想、品德和心理等形成和发展规律,有目的、有组织、有计划地对人们施加的使他们形成符合该社会（社会群体）发展需要所要求的思想品德、政治素质和心理品质的社会影响实践活动.思想政治教育的内涵与本质决定了思想政治教育的研究对象,以思想政治教育实践为基础而形成的思想政治教育学学科,其研究对象是思想政治教育实践活动（社会现象）的规律.     

学生生命的被“遮蔽”与“超越”性——兼论保罗·弗莱雷“对话”教育思想

本真的教育应该发展学生生命，展现个体生命的意义。当下教育却“遮蔽”着学生生命，对生命的“遮蔽”造成当下教育中“人”的缺失。学生生命又在这种“遮蔽”中挣扎，在挣扎中反抗。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中提出了“对话”教育思想，这种思想旨在帮助学生摆脱生命的被“奴化”，使学生生命充满活力。     

恩格斯关于马克思主义理论教育价值的科学阐发

恩格斯对马克思主义理论教育的价值具有丰富而深刻的论述.他认为马克思主义理论教育的价值主要体现在四个方面,即推进无产阶级政党建设、启发无产阶级自觉意识、指导无产阶级革命实践以及培育自由而全面发展的人.     

教育共同体:雅斯贝尔斯本真教育的实质、内涵、路向与愿景

雅斯贝尔斯把本真教育看作人与人之间精神相契合的敞亮对话交往.由此,雅斯贝尔斯本真教育的实质就是在对话的基础上构建具有共同的理念信仰与价值追求的"教育共同体".在这个共同体之中呈现出了本真教育的三重内涵,即在师生平等对话的教育实践中形成身心敞放的共同体、在精神交往和思想交流的过程中形成探寻真理的公共领域、在持续性的对话过程中走向整全性教育并促进人的自由全面发展的生命联合体.可见,雅斯贝尔斯的本真教育并不仅限于师生之间的教学和求知活动,更是走向生命共同体的实践途径.就此而言,雅斯贝尔斯的本真教育既为新时代的教育探索指明了一种可能的实践路向,也从教育的角度为构建人类命运共同体提供了理论支持.     

试述马克思对人权的追问——从《论犹太人问题》到《哥达纲领批判》

马克思的人权思想是在对近代资产阶级虚伪人权观的批判中发展起来的,通过对政治解放对宗教的关系、政治解放对人的关系的深刻批判分析,深刻批判了资产阶级人权观的利己的本性,人权与公民权的二元分立。马克思以历史唯物主义为基础,指出无产阶级的科学人权理论是共产主义社会中的每个人的自由全面发展。     

论比较思想政治教育学的理论特质

比较思想政治教育学研究亟需在与思想政治教育学之间的内在关联之中揭示其理论特质。“比较”是比较思想政治教育学的理论特质，突出体现为“比较”语境的开放性、“比较”基础的共通性、“比较”内容的多样性。比较思想政治教育学是全球化时代文明互鉴的产物，以思想政治教育诸形态为研究对象，通过对思想政治教育诸形态的对比性分析和普遍性提炼，不仅实现了思想政治教育诸形态之间的相互认知、理解和借鉴，也把握了思想政治教育的普遍之道，从根本上为有效解决人类文明演进过程中存在的思想观念问题提供多元智慧。由此，“比较”不仅构成比较思想政治教育学的理论特质，也是思想政治教育进入世界历史进程之中，步入全球对话的学术舞台上的一种理论澄明和自我变革观念。