活力：课程实施过程的本质——来自怀特海过程哲学思想的启示

怀特海的过程哲学以有机论为基本思想,以活力论为基本精神,以动力学为基本方法,他在此基础上形成的以活力论为内核的过程教育思想无疑是当代教育的前进方向.用怀特海的过程哲学及教育思想观照新课程理念,就必然要求我们用活力论思想建构新的知识观、课程观、教学过程观,从而达成一种以活力为本质特征的课程实施过程.     

怀特海与老子的哲学类同性和教育独特性

怀特海的过程哲学与老子的道哲学的类同性在于过程论、生成论、辨证论、生命论、自然论、宗教论、形而上学等方面。老子的道哲学中可窥见怀特海过程哲学的思想渊源。怀特海过程教育的独特性在于突出教育节奏、学校教育、创造教育、整合教育,以及其教育为社会、人类、自然服务的理念;老子教育思想的独特性是其社会大教育观念,主要包括成仙教育、学道教育、养生教育和处世教育。     

论审美关系及其生成性——纪念蒋孔阳先生九十诞辰

蒋孔阳先生是我国著名的美学家,他的美学思想以实践论为哲学基础,以创造论为核心,其审美关系理论包含了生成论思想的可贵因素,把人对世界的审美关系作为美学研究的出发点和对象。蒋孔阳的审美关系理论的逻辑思路包括人总是生活在各种社会关系中间、人对现实的审美关系是丰富复杂的社会关系中的一种特殊关系,并有其自身的特征。审美关系主要是情感体验关系,在逻辑上先于审美主客体、是人与世界之间一种精神性的自由关系。蒋孔阳的审美关系理论是一种通向未来的富有生命力的美学。     

江山态度，风月情怀——白玉蟾美学思想研究

作为南宗第五祖的白玉蟾,在长期的云游修道生涯中,他将自身修炼与审视秀丽的山川结合起来,体验自己内心神秘的道教审美感受。这种感受蕴涵着丰富的道教美学思想,涉及道教审美人格理想、审美心理、自然审美论、道教伦理美学和道教文艺美学等方面。他将道家的这种主观性与其宗教目标相结合,形成了一整套以“求道”为乐的美感判断准则。以求道成仙为乐,在乐中获得审美体验,白玉蟾正是这种强调主观美感论的倡导者。白玉蟾的美学思想成就使其成为宋代道教美学的大家,代表了宋代道教美学思想的高峰。     

人生论美学与席勒人性美学

席勒的美学体系是一个人性美学体系,即以人性为中心的美学体系。席勒人性美学体系的出发点是资本主义社会初期的人性分裂的事实,最终目的是恢复古希腊时代的人性完整。恢复人性完整的必要途径是美和艺术的审美教育,其理论根据是席勒通过对人性的分析所得出的人性的三种形态:感性的人(自然的人)、审美的人(自由的人)、理性的人(道德的人或政治的人)。中国传统美学思想的人生论美学与席勒人性美学体系是息息相通的。从王国维到蒋孔阳,中国传统美学思想借鉴席勒人性美学思想体系,逐步完善了中国传统人生论美学。蒋孔阳先生则更进一步,在马克思主义实践美学的基础上建立了中国新型的人生论美学。     

嵇康之养生论美学批判

嵇康之养生论美学是魏晋玄学的独特表现形式。美是绝对自由作为存在方式的感性显现,嵇康对自由作为本真存在的界定受到中国传统实在论(天道观)的影响。嵇康的养生论美学包括四个方面,其一,天道自然与本真存在之决定,天道是自由作为本真存在的实在论基础,对天道之分有也是实现审美还原的内在依据。其二,纵情失度与人生在世之解构,以过当之人欲为表征的对象性存在是人的实存境域,也是审美还原的现实依据。其三,导养以理与审美还原之进路,导养以理的本质内容是激活本有皆有之本真人性以收敛现实人心并最终实现存在方式向本真存在的还原。其四,任心通物与终极境界之呈现,任心通物既是天道作为终极实在的内在规定,也是美作为终极存在的感性显现。最后,自我分别与养生论美学之囿。本质来说,天道是自我意识的主观建构,天道之虚妄性决定了嵇康美学存在着自身无法克服的问题,并直接决定着养生论美学在本真论、在世论、还原论和境界论诸维度的真实性和可靠性。     

从人生论美学到实践美学--中国悲剧观演变论

中国传统美学在伦理型文化的制约之下,从先秦时代以来就造就了"向内求善"的审美品格,从人的本性和特质出发来研究人对现实的审美关系,使中国传统美学具有了人生论美学的特征,同时相应形成了具有民族特色的悲剧意识.由于西方哲学美学对中国近代美学的影响,中国美学逐渐靠拢了哲学的、形而上的探寻,王国维、鲁迅、朱光潜、蔡仪等在移植西方哲学美学的基础上建构中国的美学体系包括悲剧观,虽然他们仍然关注艺术、审美与人生的关系问题,但人生论美学这个中国传统美学的优长之处仍然在当代中国美学发展过程中曾经长期被中断或淡漠.以马克思主义的实践唯物主义为哲学基础的实践美学以人类的生存与发展、以人类的自然实现为根本目标,能够把审美人类学和人生论美学统一起来,真正阐明悲剧的内在根源和美学特征.     

大学英语教学美育刍议

美育这个词，英文为“aestheticeducation”，所谓美育，即审美教育，其任务是培养受教育者的审美能力，其内容在于运用自然美、社会美与艺术美的手段给受教育者以情感的熏陶，其根本目的是按照美的规律塑造受教育者的美的心灵，培养社会主义新人．社会主义学校教育，应该是审美化的教育．社会主义学校培养的人才，应该是审美型的人才．美育不是一I习课程、一种教育方式，而是一种教育思想，应贯穿在整个教育过程中，渗透在一切教学活动中．在高校美育中，其具体途径主要有四种：－，对大学生进行美学知识教育，主要是依靠开设美学课程．二…     

从嵇康《声无哀乐论》看音乐审美主体的差异性

嵇康的《声无哀乐论》是我国古代音乐美学史上的一部重要论著,嵇康的音乐审美思想是一种关于审美主体差异性的思想,从中我们可以看到受老庄哲学思想影响的自然观念和对于人的自由意识在音乐审美理论领域的具体落实和运用,并孕育出了重视和弘扬审美主体能动作用的美学思想。     

怀特海教育思想述评

怀特海认为:教育的现实目的是造就既有文化又掌握专门知识的人才的生活过程,这个过程必须是使知识、文化充满思想和个性的活力。其过程论教育思想不仅成为后现代教育的重要思想资源,也是我国新一轮教育课程改革的基本教育理念。怀特海教育思想中最具活力精神和启发意义的是教育目的论和教育方法论,他的教育方法思想是其教育目的论思想的自然衍生和实践展开。     

论马克思主义过程理论的三种形态

过程思想被恩格斯誉为一个伟大的基本思想,然而这个思想却被忽略了。怀特海第一次创立“过程哲学”,试图超越传统哲学的二元对立,调和唯物与唯心、科学与宗教等的矛盾冲突,开辟了从过程本体视角理解形而上学的思路。过程思想内蕴于哲学史,但只有马克思主义哲学的过程思想才是合理的,马克思主义哲学是真正的行动哲学和过程哲学。过程理论存在三种形态:客体论的过程论、主体论的过程论、实践论的过程论,这喻示出马克思主义哲学变革的实质和意蕴。     

审美模式与环境美育——阿诺德·伯林特论作为审美过程的成功教育

审美模式是人类审美体验与鉴赏的经验模型和决定要素,不仅呈现人们的审美习惯和思维方式,蕴含审美发生的机理、特点与规律,还连接着审美理论与审美实践,对于审美体验和审美教育的经验指导至关重要。伯林特承续怀特海和席勒的美育思想,将环境审美参与模式应用于教育过程和社会环境的审美描述,不仅阐释了审美过程与成功教育过程的相似性及其应用价值,还为新时代建构可以涵盖各种审美对象的环境美育基础理论提供了“审美模式”的理论基石和“审美场域”的语境立场。这不仅统整了艺术、教育和社会过程审美的理论基础,还为审美教育的经验指导与评价、教育与社会过程的审美阐释以及人与社会的和谐、审美与伦理的统一提供了一个全新视角。     

石涛“一画论”审美思想探源

石涛的“一画论”美学体系在美术史上占有重要位置,其主要论述了绘画创作中法则和自由的统一,继承和创新的统一,整体性和多样性的统一。“一画论”美学体系散发出浓厚的佛学思想,也可以说,强调顿悟、直觉的禅宗思潮对于石涛的人生观和思维方式的形成有极大的影响,这进而孕育了他独特的审美心理及审美情趣。     

对艺术与游戏的关系的重新审视

人们关于艺术和游戏的公共经验是:艺术是美的事物,游戏是自由的活动;艺术是具有人的能力的可审美性的人为事物,游戏是自足(因而整体自由)的生命活动.能力审美论视野中的广义艺术与游戏是部分交叉关系;惯例艺术与游戏是交叉或从属关系;非本质论意义上的艺术游戏论具有片面的合理性;本质论意义上的艺术游戏论是不合理的.     

论思想政治教育的接受机制

思想政治教育过程实际上是教育者的教育活动与受教育者的思想接受活动的联结与统一.作为外因的思想政治教育活动只是引发受教育者觉悟的手段和条件,而思想政治教育目标最终能否实现,关键在于受教育者的思想接受活动效率的高低.     

“日常审美经验”与“感知星丛”——生活论美学的“建构性”

"日常审美经验"和"感知星丛"构成了生活论美学的"建构性"维度,体现出"生活世界"作为当前美学基本理论问题重建之根基的学理价值。借助马丁·泽尔对"显象"与"显现"进行的理论辨析,生活论美学可以对"日常审美经验"进行理论描述和界定。作为具备"特殊可能性"的日常经验,"日常审美经验"既不同于"日常感性经验"和"艺术审美经验",又具有审美属性,是生活论美学为当代美学理论拓展出的新领域。"日常审美经验"所内涵的"感知星丛"观,则为生活论美学反思单一感知霸权提供了价值支点,形成了重塑当代美学"介入"品格的内在契机。     

气化流行生生不息--重建中国的气论美学

中国传统的气论美学是以中国的气论哲学及气感文化诠释中国的审美实践和美学思想而形成的中国的元美学。在当今中西文化交流的现代性语境之下,重建中国的气论美学,可以深入地阐释中国美学独特的文化精神和内在思想体系,更加理性地应对中西美学交流中的巨大机遇与严峻挑战,为当代中国文论和美学建设拓展综合创新的理论基础和思维空间。     

过程哲学视野下的博雅教育刍议

以怀特海过程哲学为视角审视博雅教育。怀特海过程哲学主张,世界是由相互联系的过程构成的网络,我们是这个网络的组成部分。世界上每一现实存在物都在生成和消亡,生成是潜藏在所有事物之中的终极事实。怀特海还把这种终极事物看作创造性。创造性是标志这种终极事实的共相之共相,是新颖性的本原。宇宙因而是向新颖性迈进的创造性进展。新颖性还内在地与自由相联系。以过程视角审视博雅教育可以看到：博雅教育自身的内涵和外延应当不断丰富和发展;博雅教育应当注重价值观教育;博雅教育应当是终身教育、创新性教育、自由式教育和爱心教育,并应当十分重视美学教育,以培养和造就全面而自由发展的人。在实施博雅教育活动中不应当把博雅教育与专业教育对立起来,也不应当把博雅教育简单地等同于素质教育或通识教育。博雅教育是把学生培养成全面发展的人才的创新性和过程性教育。     

和谐论美学中的美育思想

周来祥先生的和谐论美学思想在审美教育方面的研究并不太多,但是其理论观点却有独到之处,主要集中在两个方面:一是从人类艺术掌握活动的审美本质入手,来认识审美教育的本质特性,并归纳出四个主要特征;二是从主体审美心理的张力结构的构建入手,提出“审丑教育”的概念,促进审美心理的健康、全面发展,在形态和方式上丰富和发展审美教育。     

马克思与怀特海过程思想比较研究

马克思与怀特海都对传统思辨形而上学加以批判。马克思终结了传统思辨形而上学，以实践为基础展开其思想体系。怀特海重建形而上学，并极力把科学与哲学统一起来，以一种审美和价值取向统领形而上学的进程。二者体系不同，但都对过程思想进行深入思考。如果我们不拘泥于背景和体系的差异，仅就克服传统实体思维方式而言，马克思过程思想展示了与怀特海过程哲学同一维度的哲学探索。