教师教学认识信念的内涵、要素与结构逻辑

教师教学认识信念是指教师对知识的本质特征、教学的本质与过程、学生获得知识的过程及基本特征等方面的认识所形成的一个相对稳定的、带有一定“意动”成分的基本观点、态度和心理倾向。教师教学认识信念结构由知识信念、教学信念、学习信念、学生信念等要素组成。知识信念包括对知识认知、知识性质、知识价值、知识结构的认识信念;教学信念包括对教学本质、教学目的、教学设计、教学操作、教学评价的认识信念;学习信念包括对学习过程、学习能力、学习结果归因的认识信念;学生信念包括对学生智力与非智力发展、学生个体差异的认识信念。采用结构方程模型分析教师教学认识信念的构成要素,编制“教师教学认识信念结构量表”,建构教师教学认识信念结构模型1,并进一步提出具有竞争意义的教师教学认识信念结构模型2和模型3。通过分析、对比模型2和模型3,发现模型3的χ²、RMSEA、NFI、IFI、CFI等数据均优于模型1,从而验证了这一结构的合理性。“教师教学认识信念结构量表”可以作为了解教师教学认识信念状况的诊断性工具,也可作为研究教师信念的测量工具。厘清教师认识信念的内涵要素与结构逻辑,对教师专业发展具有参照意义和...     

免费师范生学习积极心理品质与教师职业价值取向的关系研究

对520名免费师范生积极心理品质与教师职业价值取向的关系进行研究,结果发现:(1)女生在学习积极心理品质中的责任心维度上的得分显著高于男生,文科学生在乐观学习态度维度上的得分显著高于理科学生,不同年级、家境的免费师范生在学习积极心理品质总体和勤奋学习精神维度上的得分存在显著性差异;(2)女生在教师职业价值取向中的社会支持、职业声望维度上的得分显著高于男生,不同年级、家境的免费师范生在教师职业价值取向中的职业承诺、社会支持和职业声望维度上的得分存在显著性差异;(3)免费师范生的学习积极心理品质与教师职业价值取向呈显著正相关,学习责任心和勤奋学习精神是免费师范生职业承诺、社会支持和职业声望的有效预测变量。     

大学生素质形成过程的内化诠释

素质的形成不仅意味着人类代代相传的知识与经验内化为个体的知识与经验 ,而且意味着一定的社会规范与价值体系内化为个体的信念、价值与态度 ,是个体觉悟提高、情感升华、行为养成的过程。大学生汲取知识 ,发展能力 ,养成素质 ,可以大致划分为三次转化 :一是将外部知识转化为个体自身的知识 ,二是将被个体认知结构同化的知识转化为能力 ,三是在已有知识、能力的基础上 ,个体把对外界影响的体验、觉悟转化成信念、行为     

免费师范生的教师职业信念：自身及他人教育经验的差异分析

教师职业信念是教育工作者的重要素质之一,对教育实践影响深远。采用教师职业信念量表对五所教育部直属师范大学的910名免费师范生和128名中小学教师的教师职业信念进行调查,结果发现：免费师范生整体的教师职业信念呈开放取向,但随着年级的增长表现趋于保守的特征;实习前后免费师范生的教师职业信念都趋于开放取向,但实习后女生在学生管教维度、课程与教学计划维度和学生学习维度的开放取向显著高于男生;在职教师的教师职业信念也倾向于开放取向,但在教学与评量维度上显著低于在校免费师范生。     

师范生教学知识自觉:表征、尺度与路向

教学知识是师范生专业发展的重要基础。师范生教学知识自觉表征为教学知识学习自觉、教学知识实践自觉和教学知识创生自觉。基于师范生职业生涯可持续发展的目标,师范生教学知识发展必须达到内容与结构上的“统整性”、领域与指向上的“专业性”、目标与过程上的“实践性”。但是,当前我国师范生的教学知识发展情况不够理想。因此,要实现师范生教学知识自觉发展,必须自觉的完成身份认知、学习理念和学习范式的转型,以学习和认知方式的转变,带动教学知识自觉。     

教学能力分阶段集中培养的实践教学模式探究——以小学教育专业为例

实践教学是培养师范生教学能力的重要途径。基于广义的知识观、教学过程系统观、"教学做合一"教学观以及程序性知识学习理论、观察学习理论的相关研究成果,提出了小学教育专业教学能力分阶段集中培养的实践教学模式。实践教学模式的操作程序可以概括为"三大阶段"(观摩教学、模拟教学与参与教学)、"五个环节"(观摩教学、教学设计训练、教学实施训练、教学评价训练与参与教学)。该实践教学模式是对"怎样的教学实践更有利于师范生教学能力的发展"的一种回应。     

学前教育专业师范生实践性知识的学习设计——基于“I-E-O”学习评估理论

随着社会的发展,学前教育质量越来越受到人们的关注,我国高校的学前教育专业承担着幼儿园师资的培养重任。实践性知识作为教师专业发展的知识基础,学前师范生的实践性知识该如何习得?本文认为:学前师范生的实践性知识可以通过教育理论课程和实践课程的学习而获得,实践性知识学习本质上意味着师范生的一段学习旅程和经历,最终促进其综合实践素养的形成。依据著名学习理论专家阿斯汀的"I-E-O学习评估理论"模型,将学前师范生实践性知识学习从"意向、参与、素养"三个维度加以设计"。意向"是学习的逻辑起点",参与"是学习的过程,参与程度是学习效果的关键要素",素养"是学习的最终收获。     

师范生教师核心能力实证研究

教师核心能力是教师顺利完成教学任务所必备的能力。以广东6所高校1 795名师范生为样本,采用“师范生教师核心能力量表”进行问卷调查,结合访谈,考察了师范生教师核心能力的现状及其培养路径。结果表明:(1)师范生的教师核心能力水平较低,监控教学反思能力尤为欠缺;(2)男师范生的教师核心能力水平普遍较女师范生低;(3)就业意向为从教的师范生教师核心能力水平较高,就业意向为从政的较低;(4)微格教学、见习、实习、校外社会实践对师范生教师核心能力有重要的影响,其中实习的作用最大。提升师范生的教师核心能力有以下对策:重视培养师范生教师核心能力,加强专业思想教育,增加实践课程比重,加强教育实习管理,充分发挥影响教师核心能力的各因素教育功能。     

不同类型高校教师信念比较研究——以福建省高校为例

教师信念是教师在教学情境与教学历程中,对知识、教学、学生学习以及师生关系等相关方面所持的主体性认识和观点。通过对福建省不同类型高校教师的问卷调查,并运用描述统计、相关分析和单变量多因素方差分析等方法对不同类型高校教师的信念类型与取向的差异进行分析,结果显示:"学生中心"取向的多元信念系统是不同类型高校教师信念的总体特点。在不同类型高校教师中主要存在五种类型的信念:知识型、结果型、能力型、兴趣型和价值型。不同类型高校教师最强调以能力为导向的信念,能力型、兴趣型以及价值型信念的均分都高于知识型和结果型,说明不同类型高校教师都偏向"学生中心"的教学取向。但不同类型高校教师信念中,知识型、结果型和兴趣型存在显著差异。高职院校教师更强调对学生学习兴趣的关注,而教学型大学教师仍然十分重视学生对知识的掌握以及最后能否"学有所成"。     

变革教师职前实践学习之构想:PCK的视角

我国传统教师职前实践学习存在明显的困境,即师范生平时缺乏与中小学生的经常性联系,缺少对学校教育教学活动的深度了解和思考。基于此,我们必须改变传统实践教学的附属角色定位。从学科教学知识(PCK)的视角出发探讨,我们应该改变"先理论后实践"的职前教育课程体系,以实践学习为核心,努力寻求它与学科专业课程及教育专业课程之间的沟通,同时加强指导教师对师范生的临床指导,以落实实践学习理念。     

从儒道互补看一重化生活世界的人本价值——兼论中西碰撞中的思想传承与革新

儒家强调以礼制情,道家强调的则是以理化情。情/理的悖论必须通过一生修养过程才能获得某种动态的平衡性,这是中华人本主义价值多元的基础。强调关系人的是儒家的仁道,强调个体人的是道家的德道。儒家强调群体,道家强调个体。中国哲学强调人在对自我心性修养的工夫历练中对自我价值的实现,即成为什么;西方哲学则强调人作为"类"与自然、与他人、与自身的外在知识。后者是在理性框架内对人的认识性描述,前者则在儒家亲在/道家缘在的框架内对人的自我实现过程及方法的探究。从这一根本性差异出发,我们试图以中国一重化生活世界与西方一神教商业文明展开对话:(一)时间自然性与空间自然性的差异;(二)生活世界价值优先与形上存在知识至上的差异;(三)易学阴阳思想方法与形而上学思想方法的差异。新时期以来,以人为本的理念,正支撑着和谐社会的构建。易学主干儒道主体的文化传统秩序优先原则与自然性自由形成相对稳定的张力结构。立足于这一结构和当代实际的整体态势,人本主义在学理上表现为三种价值向度:(一)回归生活的基本价值(二)和谐润德的现实向度(三)确立信念的终极价值。     

免费师范生角色认同及强化途径探寻———基于成都市某高校免费师范生培养现状的实证研究

以成都市某高校114名免费师范生为调查对象,通过问卷调查与访谈,结合该高校免费师范生 的现实特点,构建免费师范生角色的专业学习、培养支持、专业选择与培养模式的认同维度,对98份有效问卷 进行描述性统计分析,结果发现:(1)免费师范生的总体平均角色认同度处于中等水平,在专业学习和专业选 择认同度上存在较大提升空间;(2)在4个认同维度的作用下,可以建构从免费师范生角色认同到农村义务教 育教师的角色认同逻辑路径。于该调查结果基础上,进行讨论,并提出相应的强化途径。     

提升幼教学生幼儿心理健康素养的策略

幼儿心理健康素养是指“个体所具有的帮助幼儿认识、预防和处理常见心理障碍的知识、能力和信念”，是幼教学生职前保育保健的重要能力之一。本文将从个体、学校、社会环境三方面影响进行分析，并为提升幼教学生的幼儿心理健康素养水平提供可行性建议。     

特殊教育专业师范生的利他动机、专业认同与主观幸福感的关系

对326名特殊教育专业师范生的利他动机、专业认同与主观幸福感的关系进行调查研究,结果发现:(1)特殊教育专业师范女生在社会规范型利他动机、奖赏型利他动机及利他动机总分上得分显著高于男生,学习成绩不同的特殊教育专业师范生之间差异显著;(2)非独生子女的特殊教育专业师范生在移情型利他动机上得分显著高于独生子女师范生;工作意向不同的特殊教育专业师范生之间差异显著;(3)特殊教育专业师范生的利他动机与专业认同呈显著正相关,与主观幸福感的整体生活满意度、积极情感呈显著正相关;专业认同在其利他动机与主观幸福感中起着完全中介的作用。     

交互认识论中的“知识—信念”结构

从柏拉图到笛卡尔、康德和胡塞尔等人,很多学者在哲学认识论上都论述了"知识—信念"关系。在海萨尼等人的研究基础上,奥曼提出的交互认识论建构了规范的知识信念空间的模型。但是,奥曼结构本质上还是静态的。近些年来动态的交互认识中的"知识—信念"结构加入了"信息更新"和"信念修正",新的结构和模型回答了人们决策过程中主体间动态的交互决策的认识论前提。     

师范生对教师资格考试的认识及其对课程教学的影响——基于上海1 133名师范生的问卷调查

随着我国教师资格制度改革的推进，教师资格考试实行全国统考（简称"国考"或"教师资格考试"）。师范生对此有何认识以及这一制度对课程教学有何影响?通过对华东师范大学、上海师范大学等高校1 133名师范生的调查发现：师范生对"国考"有比较客观的认识，但也存在压力和焦虑；在备考时间、方式和内容上，大一、大二学生与大三、大四学生存在明显差异；"国考"对师范生从教信念无明显动摇，同时对学习带来一定的积极影响；"国考"对师范院校课程内容、教学方式也有一定程度的影响。这一考试制度改革对师范教育形成"倒逼机制"的作用逐步显现，为师范类专业认证提供了一定的依据和指导。因此，提出建议：师范教育对"国考"制度的宣传必不可少；学校应为师范生参加"国考"提供指导和帮助，缓解焦虑；坚定师范生从教信念，注重专业学习与"国考"的有机结合；积极促进课程设置、教学内容、教学方法、考试评价等方面的改革，从而推动教师资格考试制度的实施。     

论协同育人视域下教育实习师范生课例研究

借助教育实习,以课例研究为依托,实行"双导师"制,建立师范院校与中小学校协同育人机制,是培养师范生综合教学技能和研究能力的有效途径。课例研究的主题确定、教学设计筹划、课堂观察实施、课后讨论开展和研究报告撰写环节都有"双导师"全程参与指导,可以使实习师范生实现教育理论学习和教育教学实践的高度融合;通过反思、研讨、修正有关教学设计,在真实课堂上观摩、分析、实施和研究有关教学策略的建构过程,可以使实习师范生理解及应用课例所蕴含的教育教学理论,并丰富其实践性知识。     

认识论信念和学习成绩的关系探究

认识论最早是关于知识的研究,属于哲学研究范畴。心理学家从哲学中引用了＂认识论＂的概念,并定义为个体持有的关于知识和知识获得的认识和信念。虽然在一般认识论信念领域已有较多的测量工具,但在特殊学科领域的认识论信念在中国群体中的实用性未得到支持。基于认识论信念的定义,通过文献分析、问卷测量编制了高中生物理认识论信念问卷。对4...     

意识教学刍议——地面和超越当前公共教育学的困境和挑战

意识教学,主要是指对一些教育常识、教育观念和教育信念的澄清、解构和确立,从而促使师范生形成发现问题和创造问题的意向,自我决断的精神,进而改进教育教学意识的一种教学。意识教学有利于师范生相应职业态度、品质和能力的培养,也有利于师范生对条件性知识的迁移,而且顺应了信息化社会和教师专业发展的国际实践对师范生提出的要求。     

小学品德学科学生自主学习能力培养策略

正自主学习是一种让学生主动参与学习的学习方式,是学习者根据自己的学习能力、学习任务、积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程,既包括学生个体的探究和思考,也包括学生与同伴合作开展的学习和探究。新课标强调:"学生是学习的主体,教师应由单纯的知识传授者向学生学习活动的引