从形而上学到现象学：哲学为科学奠基

哲学为科学奠基是西方哲学的一个传统。自古希腊哲学以来,传统意义上的形而上学一直起着为科学奠基的作用。但是,随着本体论向认识论的转向,各门具体科学从形而上学的母体中脱离出来而导致哲学虚无化,心理主义逐渐成为各门具体科学的基础。反心理主义和心理主义的斗争在认识论领域内几乎始终相伴而行,康德就站在反心理主义的立场,试图重建形而上学。但是康德对心理主义的批判是不彻底的,心理主义发展的势头非但没有减弱,反而在近代达到了空前的繁荣。对心理主义批判的工作由胡塞尔完成,他论证逻辑学的基础不是心理主义,致力于构建一门纯粹逻辑学,重构了哲学对科学的奠基作用。     

重估弗雷格与胡塞尔的反心理主义思想——以语言哲学中的意义理论为视角

众所周知,弗雷格和胡塞尔这两位哲学大家都将批判哲学中的心理主义思想作为其哲学理论的重要内容.在当下各种形式的“自然主义”哲学复兴的背景下,重估其反心理主义思想,有助于梳理20世纪分析哲学和大陆哲学分野的历史线索,也能够帮助大家理解以心理学为代表的自然科学对于当代哲学在研究主题和方法论上的影响.意义理论作为他们的反心理主义思想的核心内容,对后世的语言哲学发展产生了深刻影响.     

逻辑学中的心理主义和反心理主义述评

在近代逻辑学的发展中,逻辑学中的心理主义和反心理主义的斗争曾是激烈论争的课题之一。从十九世纪初到二十世纪的一百多年时间里,逻辑学中的心理主义派系丛生、观点纷呈,心理主义和反心理主义的斗争此伏彼起、错综复杂。回顾这一段历史,对于逻辑学和心理学的比较研究,搞清逻辑学的一些基本理论问题,坚定不移地把逻辑学建立在唯物主义基础上,有着一定的现实意义。逻辑学中的心理主义逻辑学中的心理主义倾向源远流长,在近代曾处于十分重要的地位。古代人并没有在心理学和逻辑学之间划清一条界线,所以心理学“闯入”逻辑学领域是不足为奇的。不仅在亚里士多德的《论灵魂》、《形而上学》里可以发现这一点,即使是更为重视思维的逻辑形式的斯多葛学派,也求助于心理学的理论来补充解释它的逻辑理论。在中世纪,共相问题有极多的心理学解答和思考,唯名论关于共相同题的答案或概念的答案,都把思维过程的心理分析作为先决条件。在近代,由于实验心理学的产生和发展,逻辑学中的心理主义和归纳派一起成为当时逻辑发展的主流,不少著名的哲学家、逻辑学家列入了信奉者的行列。逻辑学中的心理主义集中表现为两类;哲学心理主义和逻辑心理主义。(参     

胡塞尔对心理主义的批判

逻辑哲学是19世纪中后期哲学界普遍关注的领域。当时这个领域里的主要争论可归结为心理主义与反心理主义之争。胡塞尔认为心理主义固然是错误的,但反心理主义的学说也有很多缺陷,于是提出对心理主义的系统的批判。他分析批判了心理主义的各种不同的表现形式,论证心理主义必将导致相对主义的怀疑论,并揭示出以前的反心理主义者常犯的规范主义的错误,正是这个错误使他们不自觉地滑向心理主义。由于对哲学界普遍关注的问题作出了精彩的回答,胡塞尔对心理主义的批判在当时引起了巨大的反响,成为导致心理主义在现代逻辑数学领域中彻底失败的一个重要原因,也在20世纪语言学、心理学、认识论等领域中产生了广泛的影响。     

体育文化心理结构的理论初探:可能及限度

体育文化的研究方向是要打破学科画地为牢的偏见,突破学理层面的反复论争,借鉴自然科学的研究方法。该文从心理主义、功能反观结构和"体育人"构念切入,分析体育文化存在心理结构的可能性,又从反心理主义、方法论困境和强范式与弱范式分析视角解析了可能性限度,以此为体育文化实证化和结构化研究做理论初探。     

作为“信仰教育”的大学生思想政治教育

哲学教育是一种使人智慧但往往落后于生活的反思性教育,科学教育是一种使人充实但往往沉迷于世界的事实性教育,思想政治教育则是一种"信仰教育",是一种基于哲学又超出哲学、源于科学又超越科学的指向理想的意义体验教育;作为"信仰教育"的大学生思想政治教育可以提升政治选择、圣化道德素养、塑造高尚人格;作为"信仰教育"的大学生思想政治教育的当下任务,就是着力培育大学生的信仰感情、信仰态度、信仰行为,从而坚定大学生对马克思主义的信仰、对中国共产党的信任、对建设中国特色社会主义伟大事业的信心。     

从心理理论视角诠释儿童的欺骗

欺骗作为儿童的一种社会心理能力重新吸引发展心理学者视线,源于"心理理论"研究领域的兴起。笔者试图从心理理论视角对儿童欺骗的概念重新进行界定,从个体的观点采择能力、言语交流能力、意图理解能力三方面阐述儿童成功欺骗所需的社会认知技能,以及分别从操纵被欺骗者行为和操纵被欺骗者信念的不同水平探讨儿童欺骗从行为主义向心理主义水平发展的趋势。     

从理解科学哲学的维度看现象学科学哲学的合法性

从语义上分析,科学哲学至少包含了三个层面:(1)作为哲学思潮的"科学性哲学";(2)作为广义的"哲学活动"的科学哲学;(3)作为哲学学科的科学哲学。从类型上看,存在着(1)经验主义态度的科学哲学;(2)本体论或形而上学态度的科学哲学;(3)批判主义态度的科学哲学。这些差异表明,为科学哲学寻求统一的规范定义是徒劳的,相反,通过为科学哲学提供一种工作定义,可以将不同类型和流派的科学哲学纳入到科学哲学这个阵营中来,探讨现象学科学哲学的合法性。     

波普尔科学哲学思想对科学教育的影响

以"证伪主义"为核心的波普尔科学哲学在上个世纪成功替代了逻辑实证主义成为科学哲学上的主导,这不仅是科学哲学的一次革命,还对科学教育的科学本质观、科学教学目标和理念,以及科学教育模式等都产生了深远的影响。     

现象学方法的初步形成——从反心理主义谈起

心理主义认为，逻辑学是建立在心理学基础之上的，是心理学的一个部分。反心理主义认为，逻辑学是不同于心理学的一门科学，是一门规范学科。胡塞尔在区分了理论学科和规范学科之后，指出了心理主义结论的荒谬性，并对其论据中的三个成见进行了剖析，从而认为，逻辑学是一门独立的科学，是一门观念科学。在对心理主义的批判过程中，胡塞尔所运用的方法就是后来所谓的本质直观方法，现象学方法此时基本上已经形成。     

何为“人的教育”

正在我看来,作为目的的"人"包括"人文"、"人格"、"人生"三个方面,因而人的教育应该是人文精神的教育、人格养成的教育和人生发展的教育。人文是相对于科学而言的。科学包括自然科学和社会科学,经济和管理都是社会科学,而人文包括文学、历史、哲学等。我们说人文学科,但不说人文科学,因为人文不是科学,而是价值、是判断、是解读。人类文明的进步从来都是科学进     

关于“科学的世界观和方法论”的几点思考

本文主要从逻辑、历史和文化心理的角度,分析了“科学的世界观和方法论”这一观点,指出哲学的学科性质不能归结为科学,“科学的”只能作为一个修饰词来限定哲学。把哲学(包括马克思主义哲学)称为“科学”是特定文化时代的产物。保持哲学的独立性是使其自由充分发展的必要条件。     

哲学课和系列选修课相结合促进素质教育整合优化

高等农林院校学生素质教育包括三个层次,即马克思主义理论和思想品德教育,人文社科知识教育和科学与专业技术知识教育.其中马克思主义哲学是整个素质教育的基础和核心.哲学的基础和核心作用的发挥,必须通过一系列哲学分支课程和人文社科知识、科学与专业技术知识的教育联系起来,促使素质教育整合优化,克服长期以来学校存在的哲学人文社科教育和科学技术教育"两张皮"的锢疾,促进学生综合素质的提高.     

哲学是科学吗--兼论哲学是什么和什么是哲学

哲学不是科学,把哲学科学化或实证化、实用化实际上是用科学来消解哲学,而哲学作为人类自觉的理性是不可能"终结"的.哲学是介于科学和神学之间的东西,是人类追问意义世界的思想,是在理论活动和实践活动中的内心信念或信仰,是真正的精神支柱.科学不可能取代哲学正如哲学不可能取代科学一样.哲学和科学都是人类理性的艳丽花朵.     

胡塞尔的现象学:通达真正科学知识的方法和保证

现象学始于胡塞尔对心理主义的批判,是20世纪最重要的哲学运动.它将一种理性的、探究的态度落实到学术领域内,来研究觉知、目的、意义以及个人的与社会的经验.胡塞尔把这种方法看作是一条通过洞悉越来越深入的实在来达到真正意义的途径.在这个意义上,现象学运动被看作是克服笛卡儿式二元论哲学困境的一种富有创造性的思想潮流,其主要动机是力图摆脱主张内在实在的心理主义和外在实在的机械主义.     

辩证唯物主义和历史唯物主义“一体化”:内涵、基础与问题——写在《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》出版20周年之际

马克思主义哲学原理的科学体系和教学体系既有联系又有区别,《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》第五版力图建构一个既依据马克思主义哲学的科学体系,又符合认知心理学和教育心理学规律的马克思主义哲学教学体系,重在阐述马克思主义哲学的基本观点。马克思主义哲学中国化以及中国化的马克思主义哲学教科书并不等于"马克思主义哲学原理+中国传统哲学例子",而是要在"双重解读"中使马克思主义哲学"取得民族形式",用中国哲学话语说出马克思主义哲学的基本原理。     

胡塞尔的反心理主义逻辑观及其困境

胡塞尔对心理主义的批判精彩地回答了当时逻辑学界普遍关注的问题,可以说是最成功的反心理主义。在其批判以后,逻辑学中的心理主义被认为归入"历史档案"。但本文以为其批判在某些方面还是有待考量的。他试图摆脱主观唯心主义的束缚,却不自觉地以主观唯心主义的态度宣扬了客观唯心主义理念论;另外,他孤立地认识并且严格地划分了本质领域与经验领域、理念领域与事实领域以及绝对性与相对性等概念。认知科学和认知逻辑的建立使逻辑学和心理学重新统一,并终结了心理主义和逻辑主义的历史。     

论劳斯的"实践诠释学"科学观

劳斯是20世纪末西方兴起的"科学诠释学的现象学"的代表人物之一.他的"实践诠释学"科学观的产生,在哲学上,其原因可概括为对"理论优位"科学观的否定、将海德格尔和福柯哲学作为理解科学的哲学本体论,以及融合英美科学哲学与欧洲大陆哲学的努力等几个方面.劳斯"实践诠释学"科学观的特征是:实践对理论具有本体论上的先在性,科学具有权力,科学是地方性知识.劳斯在科学观上的创新,最突出地表现在:提出了理解科学的实践原则,批判和发展了海德格尔的现象学科学观,拓展了科学哲学的研究领域.     

教育哲学与21世纪教育

教育哲学是介于教育科学和哲学之间的具有相对独立性的交叉学科。在教育科学群体中，它是一门分支学科；在哲学群体中，它是应用学科。教育哲学的研究对象是教育中的理论与实践相结合问题。教育哲学面临的历史使命是，利用长期来教育的实践经验和当前教育发展的有利条件，发挥哲学作为世界观、方法论和所具有的概括性、思辨性、预见性、实践性优势，从理论与实践相结合上解决２１世纪教育面临的新问题。。     

人与自然和谐关系的教育哲学思考

"天人合一"思想和马克思主义的大自然观是人与自然关系的哲学基础,可持续发展理念是传统"天人合一"思想和马克思主义的大自然观在当代的体现,其本质均是对和谐的理性追求,所涉及的人与自然和谐问题,不但是可持续发展理念所关注的,而且是现代教育哲学所迫切需要回答的。无论是科学还是哲学的掌握与利用,都必须借助于教育。发展科学文化教育应成为人与自然和谐统一的有效途径。