走出后现代知识观

后现代知识观认为,知识不是表象,真理不是符合,知识是没有等级和中心的聚合体;思想的目标不是真理,而是开发歧见、维护竞争和对话。这样,它就在批评现代知识论的同时,完全否弃了知识和真理。后现代知识观中包含着许多自身难以回答的问题。把马克思主义知识论的基本精神、基本原则同当代发展着的知识经济和知识社会知识观结合起来,是走出后现代知识观困境的必由之路。     

休谟的知识观与知识的不确定性

休谟作为近代认识论中经验论的极端贯彻者,在探求知识确定性的时代,他以对外界"存疑"的方法,从经验主义立场出发,在探求人性的基础上开创了自己的思路,他指出"习惯是人生的伟大指南",形成了自己特有的知识观。休谟的知识观尤其是对因果关系必然性的怀疑和在经验基础上对感觉经验的来源定性为不可知的原因,把矛头指向传统的知识的确定性。休谟之后,自然科学和社会科学知识的"不确定性"的标签凸显。由于人的理性的有限性、知识的价值因素等原因,知识的不确定性成为当代知识观的一种形态,内在蕴含着人要积极探求新知识,推进知识的进步与发展。     

知识观与现代性——一种基于康德、黑格尔哲学的探讨

知识观是现代性的重大问题。康德和黑格尔的哲学奠定了现代知识观的基础。现代知识观的核心论题包括: 理性的观念、知识的性质、基础主义等, 在所有这些问题上, 康德与黑格尔都有着既相异又相通的各自理解。由此构成的康德、黑格尔的知识观, 是现代性观念的重要源泉。     

论马克思的知识观的前后发展

马克思的知识观是辩证唯物主义知识观,自然是知识的来源,实践是获得知识的基础。事物之间客观的联系是知识普遍有效性的保证,辩证的叙述是破除知性独断论的方法。     

客观性知识及其批判

对知识本性的认识是一个不断发展的过程,以近代科学和理性主义为基础的传统科学主义知识观认为知识的本性是客观的、普遍的、价值中立的。随着科学技术和社会的飞速发展,传统的客观性知识容易走至绝对主义的理论缺陷日益显现,并面临历史和现实困境。资本主义社会固有矛盾的加剧引发了两次世界大战、工具理性对人性的扭曲、经济和生态等社会问题大量出现,引发后现代主义者的尖锐批判,具有鲜明非确定性特征的后现代知识观正是在此基础上产生。     

推演与确证--布伦塔诺知识观解析

布伦塔诺知识观的独特之处在于提出了与传统知识论基础“推演原则”相异的“内观原则” ,并且认为内观是对生命存在的确认 ,内观是知识的实践来源。     

知识基础观与交易成本观企业理论范式整合研究

一直以来,交易成本(TCE)的分析方法占据企业理论的主流地位,但由战略理论发展而来的知识观企业理论(KBV)为企业理论开辟出新的视野。尽管在某些企业现象的解释上知识观企业理论与交易成本理论存在差异,但是它们之间并不是一种截然对立的关系,相反,它们之间存在着极强的互补性。知识观企业理论与交易成本理论可以有机地结合,从而构建一个更加系统的企业理论的分析框架。     

知识观重构与中国儿童文学的发生学逻辑

中国儿童文学的发生有赖于以“人学”为内核的现代知识观的重构,这种重构集中体现在“儿童观”和“儿童文学观”两个层面上,是朝向“中国”“儿童”与“文学”的现代革新。对于“儿童文学是什么”的元问题,存在着“发现”和“发明”两种知识依据,牵连出“本质论”与“建构论”两种发生路向。儿童文学“不可能性”的提出并非否定其知识的合法性,而是因儿童与成人分立的知识集而引发的认知界限的质疑。不过,在知识传递中这种成人话语的强势绽出,遇合了以思想优胜推导儿童文学发生的逻辑机理,也助益了知识观的重构。新文学知识观的重构为儿童文学的发生提供了人学资源及认知装置,而儿童文学的发生又参与了人学知识观重构的现代工程。这种双向发力的机制,体现了历史与逻辑的统一。     

利奥塔的后现代知识观与教育观

利奥塔是公认的最重要的后现代主义理论家之一,他对后现代知识状况做了详尽的考察和深入的分析,并以误构作为重建后现代话语合法性的新标准。他对多元性、差异性、开放性和复杂性的倡导符合当下知识发展的趋势,也反映了他的教育观。     

多元文化教育的"知识观"诠释

多元文化教育是一种教育思潮,也是以教育改革为目标的社会运动。它对多民族多文化国家的教育改革影响越来越大。因此,近十年来,人们对它的关注方兴未艾,并呈日渐扩大的趋势。多元文化教育的知识观对我国民族教育知识观具有启示意义,民族教育课程知识的选择过程中,应对课程知识的统一性与多元性的互动关系进行整合。     

中西知识观的差异及其对教育的启示

中西知识观在知识的来源和性质、获取知识的方法和途径、知识价值观等方面都存在着差异,形成内向型和外向型两类知识,在这两类知识的影响下,中西社会的发展存在明显的差异。对比这些差异,寻找原因,分析利弊,对我国当前的教育在教育目的、教育内容和教育方法等方面很有启示价值。     

论创新型教师的教育理念

创新时代的教育需要创新型教师。创新型教师必须屏弃传统的教育观念,尽快形成全新的教育理念。这就是培养包括创新教育观、个性全面发展教育观和终身教育观在内的大教育观;破除静止的知识观,树立动态的知识观也就是结构主义的知识观;树立学生为主体、民主平等对待学生、尊重学生个性发展的学生观;树立既重视学生德智体美全面发展,又特别重视学生的创新精神和实践能力的质量观。     

乌托邦与意识形态之间:七百年来西方中国观的两个极端

西方的中国观反复无常,关键看我们在什么意义上理解西方的中国观,是认识还是想象、是知识还是表述。在后现代的、批判的知识立场上研究西方的中国观,假设西方的中国观是西方在社会想象层次上构筑的有关文化他者的形象,自身生产与分配意义,无所谓客观的知识,也无所谓真实或虚构。西方的中国形象反复但并非无常,它在乌托邦与意识形态两极之间摇摆,超越颠覆或整合巩固,意义都在西方文化本身。西方的中国形象表现的永远是西方。     

论素质教育知识观

素质教育是促进学生身心全面发展的教育过程。在素质教育过程中应该有一个不同于应试教育的知识观 ,其要点是 :知识在素质教育中具有目的性和促进人的全面发展的工具性作用 ;素质教育的知识教学重视知识的质量和结构以及知识在个体身心上的内化程度。     

知识观的转型与成人网络教学资源建设

客观主义知识观强调知识是客观的、绝对的、静止的,知识的学习是传递与接受的过程,知识是中立的、与文化无涉的.客观主义知识观指导下的成人网络教学资源的建设存在资源建设主体单一、教学资源内容陈旧和教学互动形式单调等弊端.建构主义知识观则强调知识是主观的、相对的、动态发展的,是基于个体经验主动建构生成的,具有文化性、情境性和个体性.以建构主义知识观为指导建设优质的成人网络教学资源,应充分调查学习者特征,构建多元化建设团体,及时修正更新资源,搭建多维互动平台.     

魏源知识观新解

尽管魏源没有形成系统的知识观 ,但是他在知识来源、知识层次、知识类型、知识主体等几个理论问题上颇有些独到的看法 ,例如他对知识源于行动和知识始于问题的区分、对参与者和旁观者态度的综合、对客观知识和默会知识的关注、对意见和共识的强调等等。这些见解对于今天我们理解知识观仍富有启示     

生态心理学的情境观:学与教的新视角

生态心理学取向的情境观形成了不同于行为观和认知观的知识观、学习观和教学观。导致我们对人类学习的认识发生根本性变革的是这种基于情境的学习观,而不是建构观。虽然情境观有可能融合了行为观和认知观,但行为观和认知观同样有其实践的价值。     

“自然化的理性主义”与“实践观”——乔姆斯基语言观与马克思语言观的哲学基础比较研究

语言学史上存在着以经验主义为哲学基础和以理性主义为哲学基础的两种对立的语言观。经验主义语言观将经验视为知识的唯一来源,认为语言知识的获得是人类在普遍语言能力发展的基础上对语言经验进行归纳与建构的结果;理性主义语言观以抽象的理性主义原则为主导,是将语言视为脱离外在经验,脱离现实的物质生活和人们的社会交往的唯心主义语言观。语言学史上的这两种传统语言观都无法解决人类语言知识的习得问题。作为乔姆斯基语言观哲学基础的"自然化的理性主义"与作为马克思语言观哲学基础的"实践观"的共同性在于超越了经验主义传统与理性主义传统,从而解决了经验主义语言观和理性主义语言观无法解决的人类语言知识的习得问题。但乔姆斯基语言观的哲学基础与马克思语言观的哲学基础还存在着巨大差异,由此导致了二者对于语言理解的分歧。     

“结构分析”的知识理路及其评价

＂结构分析＂是社会学中一种深远的理论传统。本文归纳出三个理论分歧点：结构是外在于还是内在于行动者的;结构对于行动者是否具有决定性;结构的表现形式是什么样的。围绕这些分歧,本文追溯了其知识理路：不同的理论家分别聚焦于社会、身体和心灵,呈现出一条从外在结构观到内在结构观的谱系;在决定论结构观遭遇激烈批判后,结构分析日益走向采取一种能动论的结构观;对结构作网状聚合理解的关系/网络结构观日渐兴盛,与作点状聚合理解的制度/地位-角色结构观形成了鲜明的对照。本文最后指出,外在结构观是以解释差异为目标的那种社会学路径应采取的观念;决定论结构观和能动论结构观在面对不同的待解释问题时各有其作用;制度/地位-角色结构观与关系/网络结构观之间存在着因果关系,因而是互补的。     

默会知识观视域下立德树人的逻辑架构与高质量培育路径

立德树人是新时代教育高质量发展的根本任务,不仅依靠由显性知识牵引的育人模式,更应发挥默会知识观在人才培养全过程的能动作用。默会知识观为构建立德树人的实践路径提供了新视角。默会知识观深探知识的默会维度,确证其在立德树人场域的适用性和逻辑机理,助益于创生以人的实质自由为关照的主体逻辑,形塑以默会交往为基础的实践逻辑,彰显以道德共同体为旨归的价值逻辑。然而,教条化单向度的显性知识教学、实践性弱化的培育导向、优绩主义的育人环境,成为阻碍默会知识观作用于铸魂育人的现实障碍。基于此,重新构想默会知识观下的立德树人高质量培育,应打造多元知识共融的默会育人模式,健善以道德实践为贯彻的发展性评价体系,营造充盈道德共同体实践智慧的育人生态。