科学思想若干重要的历史线索——立足于自然观的分析

科学思想史上的自然观依次为：原始人的神话自然观,古希腊自然哲学中的自然观——原子论、＂数学和谐＂、＂自然合目的＂,中世纪的魔法自然观,重视严格因果性的近代机械自然观,立足于＂场的本体论＂的电磁场论自然观,以及整合吸收了历史上所有自然观优点的现代综合自然观。特别值得关注的是,那些对形成世界图景具有决定意义的科学思想的演变,须让科学事实支撑相应的世界图景。还要从历史经验中汲取营养,得到重要的方法论教益,以加深对当代科学思想的理解,为当今的科学探索活动提供某种启示。     

马克思主义和谐自然观：“人与自然关系”的新范式

西方学者把马克思主义自然观归结为＂生产中心主义,忽视环境保护＂,这是对马克思主义自然观的歪曲。马克思恩格斯不仅很早就关注资本主义工业化导致的生态环境问题,而且提出了人与自然和谐统一的自然观：从属性关系上,人与自然和谐统一体现为自然性和社会性的和谐统一;从主客体关系上,人与自然和谐统一体现为能动性与受动性的和谐统一;从本体论关系上,人与自然和谐统一体现为有机体和无机体的和谐统一;从历史观关系上,人与自然和谐统一体现为自然史和人类史的和谐统一;从价值取向关系上,人与自然和谐统一体现为内在尺度与外在尺度的和谐统一;从现实性关系上表现为人与自然的关系和人与人的关系的和谐统一;人与自然和谐统一的理想目标是实现自然主义与人道主义的和谐统一。马克思主义和谐自然观是一种从根本上超越了有机论自然观和机械论自然观的新范式,为当代生态伦理学的进一步发展提供了正确的价值导向。     

古今自然观的反思与现代性方案的重构——以费尔巴哈、马克思及西方马克思主义哲学家为切入点

如果在某种意义上可以认为现代性危机是由于作为主体的人对自然世界的轻视而引起的话,那么重构一种健康和谐的自然观将有助于克服现代性危机。在西方思想史上,费尔巴哈通过对自然进行＂无中介＂的＂感性直观＂而开启了通往古典自然权威的思想路径;而马克思以及西方马克思主义思想家们则秉承了辩证法的中介精髓,力图通过构建人与自然之间的＂交互中介＂来改变两者间的紧张对立关系。这两种自然观为筹划新的良性和谐的现代性方案提供了积极的思想资源。     

论马克思人化自然观的人性精神

马克思人化自然观中体现了丰富的人性精神。首先,丰富的人性化内蕴是马克思人化自然观的主体尺度;其次,马克思审视资本主义社会被异化的工人劳动和自然界,揭示了其反人性化的一面;第三,人性化的自然是共产主义的客体尺度。马克思从理想社会的自然即是人性化的自然这一视角论证了自然主义与人道主义的统一,说明必须彻底地废除资本主义私有制、解放人与自然界,才能真正实现自然主义与人道主义的统一并最终向共产主义社会迈进。     

超越主观主义与经验自然主义——布克钦生态伦理本体论思想解析

康德开启的认识论转向的逻辑导致了主观主义,与生态本体论的人类中心主义相关。克鲁泡特金的经验自然主义忽视了人类社会与自然的区别,其逻辑会导致自然中心主义的生态本体论。布克钦提出辩证自然主义,把自然与社会视为一个渐进发展进化的连续统,试图超越主观主义和经验自然主义,从而克服人类中心论与自然中心论的生态本体论的对立。但是布克钦生态伦理本体论思想存在着自然观上以互助取代斗争、方法论上以肯定取代否定等理论问题。     

卢梭自然主义教育思想评析

卢梭是划时代的教育思想家,自然主义教育是他教育思想的基础和核心。其自然主义教育的主要表现有:以培养"自然人"为教育目的;反对古典主义、强调学以致用的教学内容;反对教条主义,注重行以求知的教学方法。卢梭作为世界教育发展史上的巨人,其理论具有很高的历史价值和巨大的现实意义。     

西方自然主义教育家视野中的愉快教育思想

西方自然主义教育家视野中的愉快教育思想发端于古希腊古罗马,形成于夸美纽斯,发展于卢梭,达到顶峰于斯宾塞.对西方自然主义教育家视野中的愉快教育思想作历史考察,对于我们把握愉快教育思想的来龙去脉和意蕴,十分必要.     

自我与自然——浪漫主义自然观辨识

浪漫派革新了古典主义的机械自然观,打破了自我与自然二元对立的关系。关于这一新的自然观,有人认为浪漫主义者已与自然相融合,也有批评认为两者因浪漫派强烈自我意识的阻碍而有隔阂。从自我与自然关系入手,却可将所有浪漫派作家自然观分成三种类型：＂自我被自然吸附式＂、＂自然被自我吞噬式＂和＂自我和自然表象分离式＂。三类自然观在诗歌中的表现多样,且同类自然观在诗歌中可能有不同的表现。影响其形成的因素复杂,且这些因素的作用因人而异。这种分类考察帮助我们解答前面提出的疑惑,即浪漫主义者已与自然相融合,只是融合的方式不同;有助于辨析浪漫主义自然观内部的差异及总体面貌。     

从《种树郭橐驼传》看柳宗元的教育思想

柳宗元虽然不是教育家,但他的传记《种树郭橐驼传》却蕴涵着丰富的自然主义教育思想,从教育绩效、教育原则、教育技术、教育管理,到“顺天”、“致性”、“天全”、“官戒”,处处闪烁着自然主义教育思想的光辉,富有教育研究价值。     

自然的逻辑道说及其批判——黑格尔自然观述评

对于黑格尔的自然观,可从＂自然是自我异化的精神＂、＂自然是一个活生生的整体＂以及＂知性形而上学批判＂这三个方面来把握,＂客观观念论＂为其基本路向,＂逻辑概念的自我确证＂为其基调。而谢林、歌德和马克思对黑格尔自然观的批判,有助于人们理解黑格尔自然观的内在局限,并揭示出在自然观问题上实现＂生生不息的自然、感性的现实生活与积极自由的精神＂三者相结合的必要性和当代意义。     

论西方自然主义教育家对教育科学发展的历史贡献

西方自然主义教育思想经历了萌芽期、客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想、生长论自然教育思想的演变。每个阶段的教育家都为西方教育科学的发展做出了重要的贡献。客观化自然教育家夸美纽斯的贡献是:建构了教育科学史上第一部教育学,为近代教育学的发展指明了方向;超越古典人文主义教育,树立了一种新的广义的人文主义教育观;对教育规律进行了科学化的探索;在教育研究方法上,他创立了自然类比法;确立了西方自然主义教育思想史上第一个研究范式——客观化自然教育思想范式。主观化自然教育家卢梭的贡献是:确立了"把小孩子当作小孩子"的儿童观;提出了尊重儿童自然本性,培养自然人的教育目的观,奠定了"个人本位"教育目的的理论基础;建构了具有儿童视野的教育学;创立了主观化自然教育思想范式。心理化自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠等的贡献是:倡导教育心理学化,开启了教育科学探索之先河;彰显了教育学成为一门科学所需要的理论基础:伦理学、心理学;建立了比以往教育家的教育学更为完善的、令后人竞相效仿的教育学体系;形成了心理化自然教育家的教育研究旨趣:教育目的、教育过程、教育方法的心理化;创设了心理化自然教育思想范式。生长论自然教育家杜威的贡献是:提出并论述了"教育即生长"、"教育即生活"、"教育即经验的继续不断的改造"三个命题,丰富和深化了"教育"概念的内涵和视野;提出并论述了兼顾个人发展与社会发展的生成性教育目的——培养生长的人,深化了对教育目的的认识和视野;丰富和深化了儿童中心观的认识和视野,开启了20世纪是儿童的世纪的先河;创立了生长论自然教育思想范式。研究这些自然教育家的历史贡献,对进一步推动教育科学的发展不无裨益。     

自然——庄子思想的核心

庄子思想中一个贯穿始终的核心就是自然。庄子认为天地万物的本质就是自然;庄子根据自然的法则创造了理想的社会图景;其政治观以自然无为作为根本准则;人生观则从自然出发,淡化人生的痛苦;庄子的教育思想顺从人的自然本性;文艺观强调自然无伪,揭示自然是艺术的最高境界;自然思想也是庄子批判儒家思想的重要武器。抓住自然思想就抓住了庄子思想的根本。     

近自然主义木雕艺术创作观--基于木材构造的自然属性

基于自然主义艺术创作观，结合木雕实践过程凝炼出近自然主义艺术创作的基本观点。从木雕材料构造学视角出发，对不同层次木材构造，尤其对与木雕密切相关的诸如木材三切面、心边材、纹理、花纹等的自然属性与特征等进行了全新的归纳，进一步以代表性木雕作品为实例，阐述了近自然主义艺术创作的路径与思路。总而言之，近自然主义艺术创作的基本观点是崇尚自然，但不照搬自然，遵循自然规律尤其是生物材料学规律，但不拘泥于材料的固定模式，而是将创作“不露刻痕”地融嵌于自然材料之中。近自然主义木雕艺术创作技艺路径是多留少雕、多自然少人工、多层次少纯一、多角度少单向、多色彩少单调，追求所谓“七分天成，三分人工”。近自然主义木雕艺术创作超越了自然主义对物象的单纯描摹，而是“依木言志、与木共鸣”，表达出一种与客观物象相粘合但又超脱的思想情感升华，从而达到了“人木交融、天人合一”的最高意境。     

论中国自然主义教育思想

从先秦开始到近现代中国,论述了我国自然主义教育发生发展的脉络,提出了我国自然主义教育思想的命题,认为道家是它的起源,嵇康是它的独立形态的创始人,柳宗元是它的不可缺少的环节,蔡元培是它的集大成者。     

全真教王重阳教育思想研究

王重阳在道教史上有着重要的地位,从不同角度对他的思想进行分析和研究的作品较多,但对他的教育思想研究者却不是很多。本文在占有翔实资料的基础上,对王重阳教育思想,如自然主义人格的培养、因人施教、寓玄理于鲜明的形象等,进行了较为详细而系统地分析和研究。     

自然主义在中日两国的不同命运

欧洲自然主义文学思潮被先后引入中日两国后 ,产生了不同的命运 ,其差异主要表现在 :日本形成了自然主义文学思潮 ,中国则没有 ;日本以自然主义取代写实主义 ,中国试图用自然主义补充写实主义 ;对自然主义人性观的截然不同的态度 ;虽都偏重于个人的题材 ,但侧重点不一样     

知行合一观与平民主义教育——杜威与毛泽东的教育哲学思想比较

杜威和毛泽东虽然分属不同的阶级阵营,立场观点迥异,但都致力于旧教育的改革,努力探索并躬行“知行合一观”和“平民主义教育”的教育哲学。从思想渊源上分析,杜威的教育哲学基础是以“经验”为核心的自然主义,而毛泽东的教育思想则是以马克思的辩证唯物主义思想来建构的。     

身体危机下的教育启蒙——试论杨昌济的身体观与毛泽东早期教育思想的生成

身体是教育思想源起研究的重要维度,在身体危机的时代境遇中,杨昌济的身体观对毛泽东早期教育思想产生了重要的启蒙功能,并主要展现为身体的国家意蕴及教育表达、教师的身体样态及教育关怀、修身的精神理路及教育塑造以及"教育置重于体育"四个方面。     

经典重温的教育学意蕴——在柏拉图与卢梭之间

教育学的发展离不开经典的滋养,需要不断学习经典的教育情怀与建构教育学的方式.笔者从政治哲学的视角出发,重读柏拉图与卢梭的教育思想,对教育学的建构有三重意义:从自然正义到自然权利——教育思想价值取向的转换;从“统一”到“公意”——教育理论思维的传统与创新;从“隐微”到“直白”——教育思想叙述范式的个性化.     

群体的挺立与个体的消解：荀子天人思想的一个侧面

作为中国古代人文主义和自然主义思潮的结果,荀子的天人思想极大地凸显了人类群体的尊严,但由于他对人道(礼乐)的过分强调,也消解了作为个体的人的价值.