怀特海学說中包含的学校和社会哲学

已故的怀特海(Alfred North Whitehead)在教育和哲学领域里分别有所论述。他没有把这两个领域混合成为一般的教育哲学,或一种学校和社会的特殊哲学。卓越的哲学家很少把他们的哲学概念直接应用到教育方面,这是不足为奇的。怀特海显然没有试图提出系统的教育哲学论点。在他发表有机主义哲学成熟的著述之前,他已经就各种教育问题作了讲演或写述。我们至少有两种理由可以说明,为什么     

怀特海机体哲学的基本思想

怀特海没有拒斥形而上学,反而着力创造了一种新的形而上学体系——机体哲学。在其哲学思想中,他不仅回应了20世纪初西方哲学界对形而上学的挑战,而且对有关本体论、认识论以及哲学归宿等思想都有一些自己独特的看法。在本体论上,怀特海坚持过程(机体)就是实在,实在就是过程,过程既是机体哲学的出发点,也是其哲学的归宿;在认识论上,他反对认识对象的主客二分,主张主体与客体的统一;在哲学的归宿上,怀特海认为上帝是关系过程的一部分,每一种场合都体现着上帝,也在上帝身上体现出来。虽然怀特海的过程(机体)哲学终归以上帝作为其最后的价值归宿,但在其机体哲学中所阐述的思想与观点,对当代哲学的发展有着一定的启示。     

刍议怀特海过程哲学的本体论核心

怀特海的过程哲学是一种宇宙论的观念体系,是对实在的一种全面理解。过程哲学又被称为有机哲学,认为世界是现实实在的统一体。在本体论上,怀特海之过程哲学把整个宇宙抽象为密不可分的事实世界和价值世界两个部分,进而把评价作为两个世界的中介。在怀特海看来,"理念"就是两个世界的共同因素。同时,怀特海运用作为本体论的价值论对个性同一性问题做了较为全面的阐释。怀特海价值论本体论思想是在新的历史条件下、利用新的科学成就和术语逐渐形成的一种泛价值主义。     

马克思与怀特海过程思想比较研究

马克思与怀特海都对传统思辨形而上学加以批判。马克思终结了传统思辨形而上学，以实践为基础展开其思想体系。怀特海重建形而上学，并极力把科学与哲学统一起来，以一种审美和价值取向统领形而上学的进程。二者体系不同，但都对过程思想进行深入思考。如果我们不拘泥于背景和体系的差异，仅就克服传统实体思维方式而言，马克思过程思想展示了与怀特海过程哲学同一维度的哲学探索。     

生态文明语境下的怀特海过程哲学浅析

建构在有机体论和整体主义思想框架下的怀特海过程哲学,以其向他者开放和与他者关联并存的创造性精神,体现了独立和联系相统一的和谐理念,对于人类解决面临的生态问题提供了一条可行的解决思路.     

怀特海和谐思想对构建和谐中国社会的启示

建设性后现代哲学奠基人怀特海有着丰富的和谐思想。他的和谐思想以有机哲学为基础,强调整体视野与多元思维。在他的主要著作中都有关于和谐问题的论述。他对和谐问题的独到见解对于构建和谐中国社会的实践具有重要的启迪作用。     

怀特海的后现代教育哲学思想与大学教育

被誉为建设性后现代主义奠基人的怀特海,提倡过程哲学,推崇事物的相互联系,坚持多元论,倡导向他者开放,重视创造性培养,其哲学对他教育思想的形成产生了巨大的影响。他在大学的内涵、大学的教育、大学教育的目的、大学教师的评价以及大学的审美教育等方面都有独到见解,对今天的大学教育具有重要启示。     

怀特海与老子的哲学类同性和教育独特性

怀特海的过程哲学与老子的道哲学的类同性在于过程论、生成论、辨证论、生命论、自然论、宗教论、形而上学等方面。老子的道哲学中可窥见怀特海过程哲学的思想渊源。怀特海过程教育的独特性在于突出教育节奏、学校教育、创造教育、整合教育,以及其教育为社会、人类、自然服务的理念;老子教育思想的独特性是其社会大教育观念,主要包括成仙教育、学道教育、养生教育和处世教育。     

怀特海与张岱年早期著作中的“事”概念

张岱年接受了怀特海“事”的观念 ,也接受了二十世纪前期流行的物质结构论。前者重在刻画事物的过程性、流动性 ,和中国传统哲学“生生之谓易”、“太和即道”的思想吻合 ,是他的形上学的基础。后者重在刻画事物的规律性、确定性 ,是他的新唯物论的基础。两种物质观并存于张岱年前期哲学中 ,表现出他对外来思想的接受和融会方式     

过程性思维之内涵理解——兼论怀特海过程哲学

从整体上看，同属西方后现代文化思潮的英国过程哲学家怀特海所做的工作与德里达等人的工作，既有相似之处，又有差异之处，也就是说他的过程哲学是从“破与立”之间的辩证法入手的，即他的哲学虽然讲究“破”，但更着意于“立”，换言之，对“实体化形而上学”（逻各斯中心主义的另一表达）的破解仅仅是手段而非目的。因为在怀特海那里，对“逻各斯中心主义”破解的最终目的是要回归Logos的本来形态，而这正是他的过程哲学所倡导的“过程性思维”的特征所在。     

评“怀特海的文化哲学”

A·N·怀特海死去已快10年了,今天比以前更明白看出来他是古典哲学传统中的一个重要人物。他是一个大规模的哲学体系的建立者,涉及到回答一切有关宇宙的本质以及人在宇宙中的地位的根本问题。在寻求一个包罗万象的世界观中,他想找到下面这些重大问题的答案:宇宙的根本特征,变与不变的相互关系,心物关系,以及历史和社会的性质。     

怀特海过程哲学的泛经验论思想探析

怀特海在其过程哲学中将＂经验＂进行泛化,把握怀特海过程哲学的关键在于充分理解其泛经验论思想。所谓＂经验＂意谓万事万物的经验,这是一种泛经验论思想。对其的深入分析可分为三部分。首先,从其过程哲学的几个基本概念出发,分析这种泛经验论思想的内涵;其次,在和心物二元论进行对比中,阐述泛经验论思想如何化解心物二元论难题;最后,这种基于假定的泛经验论为当下的环境保护主题提供了形而上学的依据。     

有机马克思主义生态自然观的理论基础——兼论马克思与怀特海自然观的异同

有机马克思主义作为国外马克思主义的新近出场路径,是在现代性危机特别是生态危机日益严重的现实背景下,马克思主义与怀特海过程哲学的联姻与融合。马克思和怀特海在自然观层面共同强调的过程性思想、主体性维度和正义性旨趣,构成了有机马克思主义生态自然观的理论基础。有机马克思主义对马克思和怀特海的自然观共同特性的寻求,不能遮蔽其背后哲学立场和价值取向的重要差别。     

活力：课程实施过程的本质——来自怀特海过程哲学思想的启示

怀特海的过程哲学以有机论为基本思想,以活力论为基本精神,以动力学为基本方法,他在此基础上形成的以活力论为内核的过程教育思想无疑是当代教育的前进方向.用怀特海的过程哲学及教育思想观照新课程理念,就必然要求我们用活力论思想建构新的知识观、课程观、教学过程观,从而达成一种以活力为本质特征的课程实施过程.     

超越现代大学模式 构建怀特海式大学

本文首先简要探讨大学发展的历史,重点分析四种类型大学(宗教型大学、公立型大学、研究型大学和企业型大学)的办学理念与办学目的。然后探讨怀特海哲学的价值观,指出四种类型大学都没有造成世界总价值的增加,因为这些大学依循的世界观没有肯定宇宙的价值性与关联性,他们狭隘地定义了自身的使命:服务于基督教信仰,服务于国家,服务于研究,服务于市场。本文最后展望构建怀特海式大学,并且阐述怀特海式大学的世界观和它肩负的使命。     

怀特海教育思想述评

怀特海认为:教育的现实目的是造就既有文化又掌握专门知识的人才的生活过程,这个过程必须是使知识、文化充满思想和个性的活力。其过程论教育思想不仅成为后现代教育的重要思想资源,也是我国新一轮教育课程改革的基本教育理念。怀特海教育思想中最具活力精神和启发意义的是教育目的论和教育方法论,他的教育方法思想是其教育目的论思想的自然衍生和实践展开。     

冒险--怀特海的艺术旨趣

在怀特海的社会学观念中 ,文明包含了真、美、冒险、艺术与和平五种品质 ,而冒险占有非常突出、非常重要的地位。这五种品质是互相贯通、互相渗透的。艺术自然把其他四种品质作为构成因素 ,并且同样地 ,它把冒险作为在其中占有非常突出、非常重要的地位的构成因素。实际上 ,冒险是怀特海的艺术旨趣的核心。怀特海从文明发展的需要、形而上学的原则的角度论述了他的冒险艺术旨趣。研究怀特海的冒险艺术旨趣对发展中国的文化艺术 ,以至中国的文明 ,是有着重要的现实意义的     

论怀特海的过程哲学对人生命本质的诠释

怀特海及著作《过程与实在》所阐述的过程哲学蕴含丰富的生命哲学思想.相较于西方传统哲学,过程哲学具有生成性、共生性、相互关联性、现实关怀性等特点,诠释了生命的过程性、整体性和超越性.     

怀特海过程哲学对高校心理教育的启示

怀特海的过程哲学对高校心理教育的目标生成的动态性、课程整合的多维性、智力培养的均衡性等方面带来启示,本文揭示过程哲学对现代高校心理教育研究的无穷魅力。     

论怀特海的教育哲学

就教育与生活、知识与利用、学科与经验诸方面的哲学考察,怀特海提出,精确知识是一种抽象,学科领域彼此间隔离,教育的宗旨在于把抽象知识具体化,使各个学科互相关联起来,以理解现在生活和重构直接经验.