多尔课程观及对我国基础教育课程改革的启示

多尔的后现代主义课程观是一种转变性课程观,它具有开放性、不确定性及互动性的后现代主义特点。多尔后现代主义课程观的标准是:丰富性、回归性、关联性及严密性。这种新型的课程观及其标准为我国基础教育课程改革提供了一些新的视角。     

论教育管理的终极关怀

人是教育管理的终极关怀对象,实现人的自由、全面发展是教育管理的终极关怀目标。要真正在教育管理中实现对人的终极关怀,就应以主体教育管理观来指导我们的教育管理实践。因为它是一种以实践的、辨证的、唯物的马克思主义哲学为哲学基础的管理观,是一种能够促进人自由而全面发展的管理观。     

知识观的转型与课程观的发展

人们对知识的认识由客观性、价值中立性、普遍性向文化性、相对性、多样性、建构性、境域性的转变,引领了课程领域的思想革命,催生了由封闭、单一、科学本位的课程观向开放、多元、人文生态课程观的转变。后现代主义对现代主义知识与课程观的解构,虽然能够扩展课程改革的视域和理路,但它决不是课程变革的圭臬。     

后现代课程观下教师角色的转变

后现代主义基于对现代社会的反思与批判,受到现代社会的广泛关注。而在后现代主义思想下构建的课程观,因迥异于现代课程观,而要求教师应适时地转变角色。只有这样教师才能适应教育改革的发展。     

后现代主义设计观在工业设计中的流变

后现代主义设计观是当代西方设计思潮向多元方向发展的一种必然趋势,它是从西方工业文明中产生的,是工业社会发展到后工业社会的必然产物;同时,它又是从现代主义设计观中衍生出来的,在对现代主义设计观的反思和批判中,后现代主义设计观逐渐走向修正和超越。     

知识观与课程内容观——兼谈我国“新课改”课程内容观的转变

影响课程内容观的因素是多方面的,而在众多的因素中,最重要的是知识观对课程内容观的影响.本文试图在循着知识观的演变脉络来考察课程内容观的转变的基础上,探讨新知识观对课程内容观的影响,并对我国蓬勃开展的基础教育课程改革的课程内容观的转变作一解读.     

后现代主义科学观：渊源、特征与评析

后现代主义科学观至少有三个渊源:后现代科学、后现代科学哲学和后现代哲学科学观。后现代科学观具有六大特征:反基础、反本质、反表象、反理性、反价值中立和“怎么都行”。结合中国的国情,我们既要汲取后现代主义科学观的有益元素,也要警惕它对科技发展的负面影响。     

论后现代主义科学知识观的偏颇

后现代主义科学知识观作为对传统知识观的批判和否定，引起了人们的极大兴趣和广泛关注，在我们看来，它作为对传统科学知识观的批判，对我们重构科学知识观是有借鉴意义的，但从它所主张的具体观点来看，又是有失偏颇的，因此，探索一种超越传统科学知识观和后现代主义科学知识观的思维方式就成为一个有意义的课题。     

人性观的后现代转向对心理学研究范式的冲击

外源决定论、内源决定论和交互决定论是现代主义心理学的三种主要的人性观。后现代主义对现代主义心理学的人性观进行了深刻解构和重构。人性观上的后现代转向对当前西方心理学的研究取向、研究方法、心理成因、心理异常与治疗等方面产生了深刻的影响。     

后现代主义知识观引发教育场域的变革

西方后工业社会的来临,后现代主义思潮中全新知识观的彰显必然会带来教育场域的思维转换。探讨后现代主义的产生对知识观转型的影响,教育场域知识的获得转向关注学生的生存发展,知识的意义建构和生命体验的视域融合,教育场域的多元性、非确定性和异质多样,从而解读后现代知识转型对教育场域变革的推动作用。     

知识之源与课程之流--试论知识观对课程观的影响

知识观的发展对教育观念与实践的发展产生了深远的影响 ,知识观主要通过课程这一载体来实施它对教育的影响。知识与课程是源与流的关系。新知识观作为对当代知识多元化发展趋势所作的哲学反思 ,对课程知识深层结构和课程功能具有重要的影响     

民族特性与德育——德国、日本德育共性研究

从德国、日本德育共性研究看 :一方面 ,德育体现出本民族的特性 ;另一方面 ,本民族的特性通过德育而进一步强化     

东坡文谈

苏轼是中国文学史上一大家,他在长期创作实践中积累了丰富的创作经验,文章集中论述了苏轼文论的四个基本观点,即“不能不为之为工”,“行于所当行,止于所不可不止”,“辞达而已矣”,“一意以摄之”。     

斯大林的世界历史观

斯大林根据对世界形势和革命进程的分析，在继承马克思主义经典作家“世界历史”的基础上，逐渐形成了自己的世界历史观。其内容包括：世界历史的基本特征是世界的体系性，世界体系有“中心”与“外围”的差别，资本主义世界存在“总危机”并导致“战争不可避免”，无产阶级革命的胜利在于“世界革命”，社会主义的实现首先在于“一国建成”，世界历史中的民族和殖民地问题。斯大林的世界历史观具有内容和影响上的“双重性”，因此我们也要对其进行辩证地看待和客观地评价。     

东西方文化差异与人权对话

主体性与平等原则是文化交流的规律,这已被历史和现实所证明。东西方文化发展造就了不同的人权观。作为思想文化的一部分,东西方人权观之间的交流必须建立在自主选择和平等对话的基础之上。     

论教师的八大创新观念

教师的创新观念是教师推行创新教育的认识前提。教师的创新观念主要包括 :创新价值观、创新平凡观、培养创新素质的教育目标观、多元人才观、动态的知识观、立足发展的教学观、注重个性的学生主体观等     

浅论人才市场与高等教育改革

本文对人才市场的内涵及其构成进行了论述,特别是对人才市场构成的基本要素和如何完善人才市场构成的基本要素提出了自己的观点,并从人才市场对高等教育改革的影响中看到了高等教育有必要重视、审视传统的办学理论,认为只有解放思想,实现观念上的更新,面向社会,面向市场,确立竞争、激励、讲究效益的管理体制,转变政府职能,确立法人自主办学的观念,广开财路,多渠道筹资办学,才能真正实现高等教育的改革.     

论邓小平的青年观

邓小平的青年观揭示了正确认识和对待青年的一系列原则和观点，是邓小平理论的重要组成部分，是做好青年工作的理论基础。文章从青年工作战略、青年思想政治教育、青年人才培养三个角度概述了邓小平的青年观。     

试论邓小平的群众观

通过对邓小平群众观的研究,本文认为在邓小平一生中,想问题,办事情,做决策,都把人民群众的利益摆在高于一切的位置上。他在思想上尊重群众、相信群众,感情上贴紧群众、关心群众,行动上联系群众、深入群众,工作上依靠群众,对群众负责。目前,有不少领导干部严重脱离群众,不尊重群众的利益,不关心群众的疾苦,造成干群关系紧张。在这种情况下,学习邓小平的群众观有重大现实意义。     

二十世纪后半叶的义和团观——对中国现代化认识的一个侧面

建国后,随着现代化运动在中国的展开,如何认识和评价义和团,仍然是中国当代思想文化史上的重要关注点。围绕着如何看待农民在中国现代化进程中的地位和作用,如何看待西方资本主义文明与中国现代化的关系这两个问题,义和团观经历了近代革命的高潮、反帝反封反修的前驱、消除神话的祛魅和九十年代至今的学术认知的深化这样几个阶段的变化。梳理20世纪后半叶义和团观的延伸脉络,可以从一个侧面认识中国现代化的进程。