试论教师德性的内涵与实践

对教师的"高标准道德"经不住哲学拷问,"底线规范道德"无法引导教师的教学实践到达卓越状态,如何摆脱教师道德平庸化甚或是教师道德失范等问题,必须追寻教师的德性来源。教师德性之质即爱的德性,包括尊重、宽容、关怀、良心等基本德性。教师德性之行即德性教学,教学是德性实践,德性内生于教学实践之中,并在德性交往中使师生共同焕发生命活力。     

论德性教育的意义和任务

德性本身是不可教的,但德性的知识是可教的,因而德性教育非常重要。它是德性自发形成的前提和走向德性养成的桥梁,也可以为德性完善提供指导。进行德性教育的基本任务是要培养具有内在统一性的基本德性的德性之人,而更高追求则是要为人们的德性完善奠定基础并提供指导。进行德性教育是全社会的任务,不仅家庭、学校、单位、政府,而且几乎每一个成年人都承担着德性教育的职责。其中政府是一个国家德性教育的管理和控制机构,一个国家的德性教育状态如何,政府肩负着主要责任。     

当代知识论的德性转型——台湾东吴大学哲学系米建国教授学术访谈

2014年,E.Sosa、M.Slote和米建国三人分别代表德性知识论、德性伦理学和中国哲学共同宣称一个德性转向的时代已经来临,整个人文社会科学研究领域都存在"德性转向"。目前,学界存在两种德性知识论:一种是以E.Sosa为代表的"德性可靠论",认为德性知识论要面对知识的确定性问题,面对怀疑论的挑战,它要思考如何通过我们可靠认知机制来获得一种知识上的确定性。这派的影响力更适合当代西方知识论的主流后盖梯尔(Post-Gettier)的传统。另外一派是以L.Zagzebski为代表的德性责任论,是一种以人格特质为基础的德性知识论,以伦理学的架构模型来处理知识论的议题。两者之间的区别在于:Sosa一派是把知识当做行动在研究,即知识作为行动(knowledge as action),而Zagzebski是在谈知识的价值,即在行动中的知识(knowledge in action)。     

两种德性知识论:争论与融合

德性知识论可以分为德性可靠论和德性责任论,前者准确地把握了认知能力与知识之间的关系,却忽视了人类认知的能动性,后者通过把德性解释为品格弥补了这方面的缺陷,但是很难解释知觉知识这样的低级知识。两种德性知识论在知识的德性解释的可能性、理智德性与知识的关系等方面存在很大的争议和分歧,但是它们之间存在融合的可能性,这种可能性的基础就在于两种理智德性实际上是同一个德性的两种解释,是一个硬币的两面。     

浅谈一个理想的人应该具备的道德品质

德性是《尼各马可伦理学》一书的核心概念,并贯穿于本书的始终“它是一种能够实现人类最终目的(幸福)的品质”以人的本质为依据,亚里士多德将人的德性分为理智德性和伦理德性.理智德性是灵魂中理性部分对自身发挥沉思功能时表现出来的德性;伦理德性是灵魂中非理性部分的欲望和激情在理性的指导下的德性.系统地学习德性伦理学,不仅能够促使我们反思当下道德教育中出现的问题,而且有助于培育出真正的有德之人.     

和谐文化建设与文化的德性培育

文化的德性是文化应具有的内在道德精神和外在道德意义的有机统一,是文化的内在品质和要求,在和谐文化建设中具有重要的价值.建设社会主义和谐文化,必须加强文化的德性培育,以德性引领和谐文化发展.     

《论语》教育德性思想及启示

《论语》是儒家学派的经典著作之一,集中体现了孔子的政治主张、伦理思想、道德观念,也蕴涵着丰富的教育德性思想。其中包括"道"、"德"、"仁"、"艺"全面发展的德性价值目标,"为仁之本"的德性价值取向;培养教育主体的德性忧患意识,"思齐"与"自省"的德性自觉,坚持"敏而好学,不耻下问",好学、善学、乐学、无自欺之蔽,"学而不厌,诲人不倦"持之以恒的德性精神;进而使得教育主体一是具有知、仁、勇的三大德性,以达到不惑、不忧、不惧的德者之德性境界,二是"发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至"的学(教)者之崇高德性境界,三是知命、知礼、知言,具有乐水、乐山,动静相宜的情怀,进而达到"从心所欲,不逾矩"的仁者之德性境界。     

非道德主义的美德共同体——马基雅维里式共和主义美德伦理研究

麦金太尔基于对启蒙现代伦理的批判,揭示了现代人既缺失社群,也丧失美德的道德状况,他由此开出了向古典美德伦理传统回归的药方。但马基雅维里在现代开端复兴的古典共和主义德性传统为我们提供了摆脱现代道德困境的另一条可能路径。他确立了社群优先于个体、公善优先于私善的社群主义伦理的基本原则,突出了国家的公器性,彰显了个体通过美德对社群生活的主动参与。但古典共和主义的德性社群却是非道德主义的社群,在道德上是有亏欠的,它与人灵魂的完善无关,因此需要个体性道德约束它。     

道德教育危机与德性教育回归

德性教育以人的道德品质为教育方向,其实践性为道德教育提供了可供操作的依据,同时,也为对当下道德教育现状的理性分析提供了可靠的理论基础。在教育实践的过程中,道德教育应该像德性教育一样尊重道德主体,从形式主义转到可操作的行为实践道德教育模式,注重德性教育氛围,并理性分析德性教育的社会功能。     

论德性价值的内涵

德性是人的一种社会属性,是社会的道德规范内化为人的内在信念和内在准则而在人行为上的稳定体现。德性的价值具有内在性、自律性、选择性和超越性等特点,其形式表现为对个体生命的意义、社会发展的意义以及对道德教育改革创新的意义。     

德性伦理研究的当代视野

2 0世纪末以来 ,“德性伦理”研究有着丰厚的理论背景现实基础及其重要意义。文章在概括中外德性伦理研究现状的基础上 ,梳理了德性伦理研究中涉及到的主要问题以及学者们提出的相关论点 ,指出了德性伦理研究中存在的缺陷及进一步研究的思路     

德性的“主体性”与“普遍性”——基于孔子和亚里士多德的观点的一种探讨

德性在今天被看做要么是主体性的,要么是普遍性的。孔子与亚里士多德都不曾提出这样的论题。不采纳德性的主体性论题的表层原因是他们都把德性看做属于心灵的,深层原因是他们都认为人始终具有成为一个实践者的可能性,可能的实践的观点取消了提出德性的主体性论题的必要性。他们不提出德性的普遍性论题的原因,是他们都不认为德性对于所有当下心灵都直接具有普遍性,他们把普遍性看做基于实践者所达到的心灵状态,而人们所达到的心灵状态差别巨大。他们认为,德性含有的普遍性是能够在具有相同德性的心灵上呈现的那种普遍性。孔子和亚里士多德的思想非常接近地表达了一种对于人的问题的伦理学观点。由此可以合理地推论,德性具有今天哲学家们所称的普遍性,但它是一种基于实践的可能、基于德性的心灵展开的可能的普遍性。     

马基雅维里非道德的德性论

马基雅维里深入历史和实际经验,发现了"现实的非道德性"这个残酷的真理。基于是与应当的区分,马基雅维里悄悄完成了价值上的重估,把政治善置于道德善之上。马基雅维里据此降低了人们对政治的道德期许,塑造了具有非传统道德德性的新君主和政治共同体,完成了现代道德观的一场革命。     

明智——一个道德的人必备的理智德性

在亚里士多德的伦理学中,明智作为实践的理性不同于知识等理论理性,它指导伦理德性的形成,是理性在道德活动中实践的能力。同前辈苏格拉底和柏拉图相比,亚里士多德的美德伦理思想不仅强调理性认知,而且强调了理性在道德实践过程中的重要作用。明智作为关键性的理智德性,充分体现了亚里士多德的这种既强调理性又注重实践的伦理思想的特质。     

论德性

德性是个体在把握自我或处理人际利益关系过程中稳定体现出来的向善品性.作为人存在的必要精神形式,德性由多种积极的道德心理因素组成,以趋向善行为目的,是支撑个体的可贵精神力量.德性在社会生活领域具有驱动经济增长、保障政治生效、引导科技造福及促进闲暇有益等功能.在仿识典范中让个体自觉知善、通过净化环境激化人们自愿亲善、养成良好道德习惯以实现自然向善是培育德性的有效途径.     

和谐德性：和谐社会的伦理基础

和谐社会的建构,不能仅仅依靠外部的环境和力量,更需要内在的和谐德性作为伦理基础。从德性伦理的视角来看,由于作为对关系之维的理想状态的描述的和谐具有内在性、系统性和动态性等特征,因而进入德性伦理的语境;通过对和谐理念内涵进行系统的理论考察,不难看出无论是在德性伦理思想史、还是在德性伦理的当代形态中,和谐德性都具有十分重要的地位。     

休谟政治哲学再诠释——兼评高全喜先生《休谟的政治哲学》

休谟是近代西方最为重要的政治哲学家之一。高全喜先生的《休谟的政治哲学》是国内学界研究休谟政治哲学思想的第一本专著。但该书对休谟政治哲学的一些论述和解释,却是不能令人信服的。辨析和澄清这些论述和解释,也是一种深化对休谟政治哲学的理解和诠释的方式。     

亚里士多德公正德性理论的法治意蕴

亚里士多德的公正德性理论在公正学说史上占有举足轻重的地位。它的理论内涵丰富、实践特征鲜明,对"法治"的内涵进行深刻的揭示,为法治实践提供价值和理念的前提与基础,为法律和制度的运行提供支撑,为依法治国实践提供目标指向,对于我国全面推进依法治国的实践具有借鉴意义。我国的法治实践需要公民具备公正德性,这就需要加强法律和制度建设、实现制度公正,架构现代社会共同体。     

儿童品格教育的内涵、价值诉求与实践路径——基于德性伦理学的视角

儿童品格教育是落实立德树人根本任务的重要组成部分。德性伦理学以“德性”为研究主旨,以“人应当成为什么样的 人”为核心议题,以“人应当过什么样的生活”为理论旨归,重视德性的内在价值和实践品性、人的完整性以及生活的公共性,对 儿童品格教育具有重要的借鉴意义。基于“德性伦理学”的视角,儿童品格教育以立足品格的内在价值培育具有实践品性的 “好品格”、成就完整的“好人”、创造共同的“好生活”为价值诉求。为此,品格教育应注重以下四个方面：第一,重塑教师对品格 的价值观念,以弘扬品格的内在价值;第二,立足于实践活动,以彰显品格的实践品性;第三,打破品格教育的时间和空间限制, 以促进儿童的优良品格在不同时间和场域中的完整性;第四,重视公共品格教育,以培育关心集体生活的儿童。