论生活德育与知识德育的统一性

生活德育与知识德育在理论上并不构成一对矛盾.生活德育离不开知识,因为在生活中建构 道德、在道德引导下建构生活,都需要知识来加以引导.没有知识的生活是蒙昧、黑暗、封闭的生活.知识德 育有两种:实然的知识德育与本然的知识德育,生活德育论所批判的只是当今中国实然的知识德育.本然的 知识德育是从生活经验开始,提高学生的道德认识,使学生掌握道德真理、实现道德自觉,并引导学生建构“可 能生活”.知识德育是科学、民主、人道、专业化的德育.道德知识是价值与事实的统一.生活德育与知识德 育的统一性体现在许多方面.     

生活德育课程原型:个体道德知识的生成与解放

生活德育课程原型是一种原初的道德教育影响的选择与组织形式。基于知识论视角,生活德育课程原型从关照生活世界中的人出发,尊重主体地位,尊重个体生命,尊重个体在"遭遇性生活"为典型的个性生活中的道德领悟,使个体道德知识成为道德教育内容的重要组成部分,通过个体道德叙事日益达成个体对生活的道德觉解,促进个体道德知识的解放,践行一种道德生活的道德教育基本实践形态。从知识论的角度审视生活德育课程原型,有助于深化人们对生活德育的理解与实践认知。     

跨越道德与知识的鸿沟--关于高校德育现状的反思

目前高校德育状况并不能令人满意,这一方面是由于社会大气候的影响,存在着智育至上的功利化倾向,导致高校德育处于弱势地位;另一方面,高校德育客观上存在着重(道德)知识传授,轻道德行为实践的倾向,导致“知”与“行”相脱节。转变教育观念,倡导德育改革,跨越“知识”与“道德”的鸿沟是走出高校德育困境的必由之路。     

充分发挥思品课的素质培养功能

小学思想品德是对小学生进行德育教育的一门课程,它的开设只为实现学校德育目标服务的,它担负着对学生进行比较系统地直接讲解道德知识,提高道德认识,培养德育情感和指导行为实践,以提高学生思想品德素质的任务,是学校实施素质教育的重要课程.     

从“善良之品性”到“道德人格”——杨昌济的德育理想探析

杨昌济是中国近代教育家,他非常重视德育,其中德育目标的设计丰富了他的德育理想.他立足于对人的"善良之品性"的培养,又从社会化与个体性两个方面进行了"道德人格"的设计与探讨.他的德育理想具有坚实的实践基础与很强的历史和现实意义.     

德性的考问——“思想道德修养与法律基础”考试有效性的探索

通过书面考试方式进行的德育测试不能全面测定学生的德育状况，它仅仅完成了道德知识的测试；道德教育的基本规律要求把道德测试放置在一种开放的道德场景中，在这种生动的道德场景中才能真正测度学生的思想道德状况。“思想道德修养与法律基础”课考试的主要内容包括道德知识和道德表现的测定，改革的核心是在课程教学中安排生动的道德场景，并客观记录在该场景中学生的道德表现。“思想道德修养与法律基础”课考试改革，需要对课程进行全局性的精心安排。     

朱熹思想体系中的知识与道德

在早期儒家对知识与道德关系的思考基础上,朱熹更为系统和精密地对知识与道德的关系进行了反思。他在重视和突出了知识意义及其独立性的同时,指出了知识是道德的必要前提,也强调了道德对知识的范导意义与知识的道德指向。     

试论世纪之交的中国伦理学体系

本文认为，伦理学体系是道德价值观念体系与道德文化知识体系的有机统一。其中伦理学的道德价值观念体系由社会关系和社会实践的客观需要，即学科的外在规律所决定；伦理学的文化知识体系是由人类伦理思想加过德认识的发展状况，即学科的内在规律所决定。据此而论，世纪之交的中国伦理学走向：在道德价值观念方面，仍将保持以集体主义为核心的社会主义和共产主义道德的性质和方向，在道德文化知识方面，将以价值伦理学、应用伦理学和群体伦理学的兴起和发展为方向。     

道德知识论的核心问题及其争议

道德知识论是元伦理学和知识论的交叉研究,着重探讨道德知识是否可能以及如何可能等基本问题。对道德知识怀疑论的回应、道德知识的性质以及道德知识的确证,是道德知识论的核心问题。道德知识论在当代元伦理学和知识论研究中之所以长期未受重视,与人们对道德知识在知识论意义上的理解过于狭隘有关。从更为广义的知识论视角来理解道德知识,有助于回应道德知识怀疑论,并解决或消解关于道德知识的性质和确证的诸多争议。重视道德知识论研究,既能够为道德理论提供更为坚实的知识基础,又能够为知识论在其分支领域的发展提供有益的借鉴。     

网络环境的德育价值探讨

网络环境蕴含着德育价值,它不仅提供了丰富的共享德育信息资源,而且拓展了道德社会化主体的内容,为“自主型”道德的发展和现代观念的形成创造了条件,网络环境从另一个角度也提高了德育在网络社会中的重要地位,催生了一种新型的虚拟德育范式,促进了应用伦理学科的向前发展。为了解决网络环境的严重的“失序”状况,营造一个良好的德育环境,笔者认为,可以从法律、管理、文化、教育、技术、道德等角度加强对网络环境的治理和建设。     

论大学德育教学改革

大学德育教学改革要突出理论教学和道德实践两个层次。理论教学改革要“精”、要“管用”。道德实践是改革大学德育教学的根本出发点和最终归宿,大学德育应于求理论与实践有机结合的新的运行机制。     

大学德育生活化模式

文艺文在《道德与文明》2006年第1期中撰文指出：传统的大学德育模式主要是给予性德育模式和选择性德育模式两种。给予性德育模式是极端功能主义，据此，人的道德是被给定的，道德仅仅由程序产生，具有惟一的合法性。选择性德育模式在激发人的创造性与主动精神方面具有进步性，但仍然是一种极端存在的哲学，据此，人自己形成其道德。德育模式生活化内涵主要指德育要以生活为载体，教育与学习应该从受教育者的实际生活出发，关注人的现实生活需要，以自我教育为根本出发点，让学生在生活体验中理解社会的道德要求，它的本质是“做人”，在内容上以“修养”为核心，在方法论上要以生活教育为主。德育生活化模式的要旨在于，在大学生活过程中引导学生自我感知、体认和思考，在大学文化生活中潜移默化地受到启迪和教育。德育生活化模式的立足点是教育与环境的和谐统一。因此，道德既是给定的，同时又是自我设定的，是不可取消的客观性和主观性的合体，德育是一个“理解”和“建构”过程。德育生活化模式要求在德育观念、内容与手段等三方面进行变革。     

略论大学生道德创新能力培养

从道德创新能力的意蕴、道德能力的耦合作用出发,论述了加强大学生道德创新能力培养的必要性和导向性.指出只有不断培养和增强大学生的道德创新能力,并有效地结合其道德知识和道德行为,使之升华为一种新的道德精神,我们的德育才是有效的、成功的.     

道德情感培养与政治课德育功能的实效性

德育是学校教育的灵魂 ,政治课是实现学校德育目标的重要途径。探讨了如何改变我国知识性德育 (仅通过对学生道德知识的传授来提高学生的道德素质 )现状、重视道德情感在德育教育中的价值、增强政治课德育功能实效性、培养学生道德情感     

论康德伦理学的俄罗斯道德实践

文章比较了康德有关伦理学思想与俄罗斯知识分子的道德实践方式，指出两者有着内在的统一性，并在此基础上，重新考察了知识与道德的关系问题，重申康德伦理学具有重大的现实意义。     

评“美德即知识”兼论其对道德建设的启示

苏格拉底"美德即知识"的论题开启了西方道德理性主义的先河.他认为美德离不开知识,知识是美德的基础.而实际上知识并不总是与美德相随相伴,而美德也并不总是和知识统一在一起.从对"美德即知识"的评析可得出两大启示:一是从道德理性走向道德情感是道德哲学发展的必然趋势;二是道德哲学应当涉及实践领域.因此,我国的道德建设必须从对传统道德的理性主义批判入手,充分认识情感在道德哲学中的意义,实现道德向自由情感的转化.在道德教育中不能把道德作为一种纯粹的知识加以传授和灌输,要让德育教育在实践中逐步丰富自己的道德规范并让受教育者内化于心、外践于行.     

康德的“决疑问题”和伦理学

由于人们忽视了康德的道德决疑问题,使得他的伦理学以艰深晦涩著称.实际上,康德是讥讽和幽默的大师,他的伦理学是通过对道德现象中决疑的回答来建构的.他的决疑是讥讽的艺术,分为基本决疑和次级决疑.基本决疑--正题:必须遵守义务而不必顾及幸福;反题:冷酷地从事善行是否值得?--贯穿其整个伦理学.康德通过四个次级决疑对正题作出了回答,贞定了义务为道德最高原则;对反题的回答使他认识到幸福和仁爱的价值,缓和了义务和仁爱的对立,完成其晚年伦理学的转变.     

道德常识何以可能?——摩尔常识观的启示

常识的匮乏意味着社会道德知识的异化.基于知识分子身份异化导致的世俗知识与专业知识的冲突,是当代伦理知识异化的主要表现.摩尔"捍卫常识"的伦理知识观及对传统伦理学规范化倾向的批判,表明了伦理学知识合法性的一种知识社会学标准.理性的尊重道德常识这一立场,为知识分子参与社会生活确立了一种参考.     

浅析制度伦理

制度伦理是伦理学研究中的一个重要范畴。它包含两层含义:一是制度的道德合理性,强调对制度体系做出伦理方面合理性和正当性的辩护,制度的伦理辩护对于我国社会主义市场经济制度的发展和完善有着直接的重要的意义。二是道德伦理的制度化和法律化,将道德制度化最基本的途径是道德法律化,通过道德立法来提高人们遵守道德伦理的自觉性,已成为各国加强道德建设的一种主要手段     

高校德育个体性功能的理性审视

高校德育忽视个体,呈现简单化、智育化和非生命化趋势的现实表现,使我们不得不对德育的个体性功能进行理性的审视.为此形成的态度是:德育个体性功能的基本价值取向应该将学生引向希望和幸福;德育必须为学生提供一种有利于个体道德生长的价值引导环境;理想的德育个体性功能还要具备超越性的特质.