英语词汇习得与学得对词汇教学的启示

对英语专业大一学生所掌握的英语词汇进行调查发现 ,学生在词汇习得方面普遍存在着问题。本文通过探讨英语词汇习得与学得关系 ,认为应鼓励学生重视词的音、形、义和句法规则的输入 ,提高自觉学习意识和词汇的重视率     

习得与学得对英语教学的启示

本文讨论了"学得"和"习得"的定义及二者之间的联系,指出中国目前的英语教学是外语教学,而不是第二语言教学,最后在借鉴国内外理论的基础上,对如何提高我国英语教学提出了可行的方法。     

英语课堂上的学得与习得

在英语教学的环境中,课堂教学是学生学得英语的主要途径,自然习得英语的可能性是否存在,如何在课堂教学中开发学生的语言习得机制,一直困扰每一位外语教师,也是这方面研究人员讨论的重要问题。在课堂教学中,语言习得客观存在。现从二语习得研究成果和课堂语言习得规律的分析入手,探讨如何改善英语语言习得环境,如何通过增强语言输入和运用有效途径来促进学生语言能力的发展。     

浅议英语教材编写中“学得”与“习得”之关系

通过阐述二语习得中“学得”与“习得”的相关理论，以《新编大学英语》为例，说明英语教材的编写应将两者结合起来，为外语课堂提供良好的习得环境，从而提高学得者学得外语的积极性和创造力，达到更好的学得效果。     

第二语言习得与学得的特征及作用

习得和学得在第二语言学习中的教育方式、学习场所、学习教材、学习意识等方面存在不同特征,运用上要注意把握好外因与内因、形式与内容、感性与理性认识、归纳与演绎的关系。     

非英语专业本科生英语词汇的习得与学得

从分析习得与学得这两种词汇学习的方式入手,指出习得与学得是外语词汇学习的两个互补途径,教师应该本着博采众长、兼收并蓄的原则,理性地对它们加以运用,使它们处于最佳的结合状态,将教学重点放在培养学生综合应用能力上.     

促进习得与学得的融合，提高英语教学

本文在分析了克拉申习得/学得假说不足之处,及由此引申的语法教学或交际教学法的不足之处的基础上得出结论,应加强习得与学得的融合,促进英语教学,完成课程教学的新要求.     

Krashen的习得/学得假说及其意义

人们对Krashen的习得与学得假说批评多赞成少。从“第二语言”和“外语”两个术语的区别以及此假说所适用的范围可以看出,此假说主要涉及语言的规则系统即语法,应给予肯定;全面、准确地认识习得与学得假说,对于更好地认识外语学习的本质具有积极意义。     

第二语言习得与学得的特征及作用的辩证论析

克拉中的第二语言习得理论给语言教学带来一派生机,也引起不少争论。区分“习得”与“学得”,并研究它们的特征和作用是有意义的。“习得”与“学得”的关系是自然语境与教学语境、直接经验与间接经验、感性认识与理性认识、外因与内因、归纳与演绎之间的辩证关系。学习二语,需要“习得”与“学得”的二元视角并将两者相互整合,以求其相辅相成、相得益彰。     

第二语言习得理论及其对外语初学者的启发

第二语言习得理论对于我们外语学习的启发就在于 ,我们可以在“学得”第二语言的过程中 ,通过模仿和学习“习得”的过程 ,进而达到与“习得”相仿的良好的第二语言学习效果。     

“体态动作教学法”对声乐教学的启发

声乐教学法的形式多种多样,为了培养高素质人才,就要求我们不断地改进和创新。在声乐教学实践中,我们发现“体态动作教学法”能够激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲望,使歌唱者较快地掌握歌唱技巧,有效地纠正各种弊病,从而收到更快的良好效果,具有广泛的推广价值。     

“被”字句的语用分析及对对外汉语教学的启发

被字句是现代汉语语法中的特殊语法结构之一,目前对其语法层次上的结构规律的研究已经较为深入。本文从语用学的角度对被字句的语用意义进行分析,探讨其语用功能,以期有利于促进语言表达,对对外汉语教学有所启发。     

“两课”教学中启发创造性思维的认识与实践

本文主要从启发的角度(启发的涵义、启发教学的原则与要求、培养创造性思维能力的方法等)来阐述提高学生在学习政治理论课过程中创造性思维的培养和提高。     

“三案·六环节”对高等师范院校英语课堂教学的启发

通过分析本地中小学英语课堂教学新模式三案·六环节,重新思考高师英语教育专业课堂教学,促使英语教育专业学生的教学理论和实践水平的提高,做到所学能所用,为学生适应日后中小学英语教学做好铺垫。     

谈孔子的启发教学

孔子是我国伟大的教育家,在其教育实践中积累了丰富的教学经验,对后世有深远的影响,启发教学是其中一个重要方面。近年来,一些同志就此问题发表文章,读后受到一些有益的启示;但也还感到有进一步探讨的必要,这里谈谈个人的粗浅认识。     

日语助词“は”与“が”的习得问题

对国内非日语专业学习者“ほ”与“が”的习得现状进行调查发现,学习者在引用从句、转位判断句、主题／主语的用法、“～へ代替～ヲ”的用法、新信息／旧信息的用法、依赖性弱的理由从句、“-へ、-が”特殊句式、现象句及排他的用法中,“ほ”与“が”的误用率比较高。造成“ほ”与“が”误用的主要原因是《新版中日交流标准日本语》（初级）教材中缺乏对一些基本概念的阐述与说明,对“ほ”与“が”的区别使用也缺少适当的介绍。因而在《新版标日》教材修订中,应加入对判断句和现象句、主题和主语、新信息和旧信息等概念的介绍,以及“ほ”与“が”功能用法介绍,加强“ほ”与“が”使用差异的对比,使学习者对“ほ”与“が”的功能用法有一个较为全面的认识理解,减少“ほ”与“が”的误用。     

“照顾式语言”与第二语言习得

“照顾式语言 (theCare-taker'sLanguage)"是成人对儿童使用的简易化的语言 ,它是儿童语言习得过程中的主要语言信息输入。儿童语言习得过程中“照顾式语言”具有自己的语音语调特征、句法特征和使用特征 ,“照顾式语言”给第二语言习得及外语教与学以许多有益的启示。     

儿童对限制焦点副词“只”的习得

自然语言的焦点结构是当代语言学研究的一个重点。其中,对于焦点副词＂只＂的研究应引起关注。虽然国内外很多人都做过相关研究,但对于儿童语言中的焦点结构,尤其是儿童焦点的习得研究却少之又少。本文对近些年关于限制焦点副词＂只＂的习得研究做了一个综述,旨在对以后的实证研究有所启发。     

从“给”字句的习得看母语习得与语法化的关系

汉语“给”的语法化过程是：动词“给”一介词“给”一助词“给”。儿童“给”字句的习得顺序为：动词“给”字句〉介词“给”字句〉助词“给”字句。儿童习得“给”的过程与“给”语法化的过程具有相当的一致性。