“奠基”还是“重建”?——康德与启蒙运动的关系

康德对于十八世纪法国启蒙运动的态度是双重的:一方面,他作为德国启蒙运动的主将,对于法国启蒙运动所提出的自由、平等等社会政治理念持积极的拥护态度并为之进行了有力的辩护;但另一方面,他对于法国启蒙思想家关于这些理念的哲学论证并不感到满意,甚至持批判的态度。这种双重的态度决定了康德在启蒙中所起的推动作用并不是一种所谓的"奠基",而是一种"重建"。     

自律伦理学的两种可能形态:康德与王阳明

康德和王阳明分别呈现了自律伦理学的两种可能形态,即康德关于"意志自律"的阐发与阳明关于"良知自发"的诠释。如果仅仅是在"自我立法、自我遵守"的意义上谈论"自律"概念,那么二者有着相似的义理结构,这集中体现为其关于道德动机的阐发,即德性作为主体的内在品格逻辑地指向自我成就,因而我们的道德意识中含有一种动力,能够促使我们去实践德性所要求的行动。不过,康德和王阳明分别赋予了自律伦理学两种可能的形态,这种差别根源于二者对自律主体的不同设定。基于中西方异质的情理精神,康德的自律主体有着情理二分的人格组成,阳明的自律主体则是情理合一的存在,其中的关键是二者对"情"的理解。从更广的意义上看,这种设定又逻辑地构成了他们相异伦理学体系的重要一环。     

康德关于“天才”的创作主体论

康德的天才研究从主体性基础和目的论原则出发,"天才"服务于其艺术哲学观,他将自然与艺术结合起来,认为自然赋予天才规则创造美的艺术,在康德看来,天才主要有两大特征,一是独创性,二是典范性。天才有其独特的心理运行机制,主要由知性、想象力、审美理念构成。美的艺术的作品是在看似矛盾的天才与鉴赏力两者的合规律统一协作下产生的。     

牟宗三先生哲学之贡献与朱子思想新诠

牟宗三先生对中国儒道佛三教哲学的诠释，及通过对康德哲学的消化给出了中西哲学会通的途径，贡献是非常大的。除了遵从牟先生的研究，对以上有关的哲学见解作进一步深化诠释之外，我也试图对牟先生在宋明理学中的诠释做出反省，在对朱子学义理型态的衡定上，我参考了韩国朝鲜朝主理与主气两系对朱子学的理解，又借用康德在其道德哲学中提出的人性中自然的辩证的问题，来为伊川与朱子的格物穷理的理论给出一些新的诠释，试图证成朱子学也可以是成德之教中一套可行的工夫理论。     

科学客观性是否包含主观性

科学客观性作为科学理论的必要条件,是包含有主观性的。所有科学理论都是由不同的主体不断研究和实践获得的,科学客观性要求所有主体保持一致性,然而主体由于受到个人因素、研究方法、社会环境等因素的影响,使得科学理论必然会含有主观性,那么,主观性也就成为科学客观性所不可避免的客观存在。但是,我们不能排斥主观性,必须正确认识它的存在才能尽量避免它给科学发展带来的负面效应。     

浅析康德道德教育思想的哲学基础

康德的道德教育思想是其教育思想的主体部分。它以康德道德哲学中的人性理论为其逻辑起点和基础,并通过对道德教育是人成为人的根本这一观点的论证而阐明其是人之为人的必然选择。     

为了人性及其发展——康德少儿教育思想的宗旨

康德少儿教育思想有坚实的哲学基础,他主张教育首先要致力于把少儿身上的动物性改变为人性,教育任务就是使人的自然禀赋得到全面发展。少儿教育主要是要发展其知性、判断力和理性等高级能力,达到体劳智美德全面发展。这一教育思想对我们当代的基础教育有重要的启示和借鉴意义。     

黑尔的可普遍化原则

R.M.黑尔认为道德判断是可普遍化的,它依据于描述意义的可普遍化特性。可普遍化原则在逻辑上是清晰的,但容易导致误解。虽然黑尔的可普遍化原则在很大程度上受惠于康德,但二者却有着重要的区别,在道德实践中也有一定的局限性。