对贝卡里亚之《论犯罪与刑罚》的质疑与反思

<论犯罪与刑罚>建构了宏大的刑事法律思想体系,其三大公理性原则--罪刑法定、罪刑均衡、刑罚人道主义,已是现代刑法学的基础,并被一代又一代的刑法学人传诵和称道.但反思<论犯罪与刑罚>,其社会契约的假定、对文字的迷信、对统治阶级的妥协和保守以及对公民本身力量的忽视,使他的刑法思想大厦犹如建立在沙滩上的城堡,缺乏坚实的基础和根基.     

朱弁"体物"的诗学思想与其诗歌创作

朱弁是南北宋之际的诗论家、诗人 ,他的《风月堂诗话》是一部在中国美学史、中国文学批评史上都有重要理论价值的诗论著作。《诗话》作于朱弁羁留金朝期间 ,多是记载作者南渡前在新郑时与友人谈诗的回忆 ,借以寄托作者的故国之思 ,其中颇富论诗独见。朱弁论诗宗旨 ,首在于自然浑成 ,不以用事为高 ,而主张诗人以“体物”的方法在大自然和客观事物中直接获得审美体验 ;朱弁还非常崇尚雄奇刚健的诗歌风格 ,而又认为应该达到浑涵汪茫的艺术境界。他评价黄庭坚所说的“用昆体功夫 ,而造老杜浑成之地” ,是在诗学史上颇富理论创见的命题。朱弁在诗歌创作上也有重要的成就。从长期羁留北国的宋朝士人的角度出发 ,朱弁诗有着“亲历”、纪实的特点 ,同时又深刻细微地呈现了诗人内心那种深沉而勃动着的精神天地。从艺术上看 ,他的创作极少使事用典 ,得之自然 ,多用白描手法 ,但句律严整 ,下字坚实 ,意象的创造是很有个性的     

《公孙龙子·名实论》的现代解读

以现代符号学理论为分析工具 ,对《名实论》作出了新的诠释与分析。认为公孙龙的“名”即事物的名称。他提出的“正名”原则 ,正确地揭示语词符号 (名 )与指称对象之间的确定性 ,而其所论名实关系 ,已不限于语义学方面 ,而且涉及到了语用学问题     

《实践论》与船山哲学

在人的认识来源于实践、人的认识产生可分为感性认识阶段和理性认识阶段、理性认识要接受实践的检验(即真理标准只能是社会实践),以及真理的无限性和人的认识、实践的相对性等方面,毛泽东的《实践论》对王船山的哲学思想都有明显的继承与发展,并在此基础上概括总结出了人类认识的总规律,为夺取中国革命,尤其是为夺取当时抗日战争的胜利,提供了科学的思想武器。     

文学评论的启蒙叙事--《摩罗诗力说》综论

《摩罗诗力说》在鲁迅思想发展史上具有极其重要的意义。它以文学评论的形式，表达了青年鲁迅“别求新声于异邦”的思想启蒙目的。从鲁迅所求“摩罗”诗派之“新声”、“新声”之“诗力”，以及鲁迅对“精神界之战士”的期待等方面，论述了《摩罗诗力说》的启蒙意义。     

翦伯赞的《杜甫研究》及其引发的批评

1944年,历史学家翦伯赞在《群众》周刊第9卷第21期发表《杜甫研究》一文。其文舛误甚多,曾招致訾议和讥评,尤以杜呈祥《与翦伯赞论〈杜甫研究〉》为代表。这桩学术史上的公案,知者较少且知之不详,故叙其来龙去脉。同时,翦伯赞在此文中的失误,对当下的杜甫研究者而言,亦不乏警示。     

对立还是互补？——《人声论》之十二

许多专书认为“人声”是一种以其“短”而独立存在的声调。“人声”和别的调类的区别凭借音长，别的调类相互间的区别凭借音高。换言之，平上去人四声有两套划分标准。那么，怎样证明“人声”是一种独立存在的“短调”呢？一些专家称，是调长的对立。可是笔者发现，证明其“对立”的论述与音理不合，所谓“对立关系”不能确立。可行的解释应是，声调是以音高为声学特性的语音单位，人声音节上的声调和别的调类之间存在着互补关系，“平上去人”的“人”并不是一个独立调位，而是声调系统中某调位的条件变体。     

胡风如何“呼应”舒芜的《论主观》

上世纪40年代舒芜为声援在党内整风中受到批评的陈家康、乔冠华、胡绳等人而作《论主观》,胡风作《置身在为民主的斗争里面》与之"呼应"。然而胡风始终否认这种"呼应",起初他说发表舒芜文是"为了批判",后来又说发表舒芜文是他的"失察"。因而,深入探讨胡风的《置身在为民主的斗争里面》是不是以及是如何"呼应"舒芜的《论主观》,仍是有必要的。     

毛泽东作《论十大关系》过程的几点考辨

毛泽东在作《论十大关系》的报告前,听取了三十多个部门的工作汇报。笔者仔细比对了几本权威党史著作对毛泽东听取汇报过程的记述,发现记述的过程并不一致。依据现有的相关档案材料,笔者对其中的矛盾之处进行了考证,试图在最大程度上还原、澄清这一重要的历史过程。     

Engaging through Learning—Learning through Engaging: An Alternative Approach to Professional Learning about Human Diversity

This paper presents an alternative framework for construing learning about human diversity as an ongoing, socially constructed, contextual process based in relational learning. The approach enables shifts in understanding for teachers, students, practitioners, client groups and organizations. Conceived to strengthen professional social workers' capacity for on the job learning, this approach provides another entry point for social work faculty to conceptualize the learning process as relational, contextual and process based. It seeks to capitalize on the learning process itself as a mechanism through which learners simultaneously engage one another around issues of culture, identity, and difference and learn through the engagement. The approach is guided by four conceptual touchstones, 14 years of social work practice in a global context, and eight iterations of teaching a masters level diversity course. Eight constructs animate this process approach. They include: exposure, engagement, emotion, empathy, narrative, personal disposition, the learning environment, and a sense of ‘self‐in‐relation’. In addition to illuminating the social structures and social processes that construct diversity, the approach can also engender the sense of relational solidarity among learners necessary for prolonged commitment to social change.