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1.
刘庆昌 《太原师范学院学报(社会科学版)》2003,2(2):76-83
教育的社会、历史、文化特性 ,决定了人们对教育的认识必然具有理解性质。在理解中 ,或者说通过理解 ,人们便获得了教育的意义。教育的意义就是“教育是什么”的问题。这个问题的答案在日常语言世界中 ,在教育理论世界中。从有关教育的语词和教育俗语中 ,我们能透视出鲜活的中国文化背景下人们关于教育的社会性理解和认识 ;从教育理论关于教育的把握中 ,我们可以获得人类创造的教育理性。日常语言世界的教育意义是教育历史的积淀 ,它继承历史 ,说明现实 ,现实证明了它的实际 ,它又证明了现实的合理。理论世界的教育意义 ,在理性的道路上也继承了历史 ,但对现实它隐含着批判 ,更大的志趣在于引导教育现实放下包袱 ,走向未来。我们若想获得一个关于教育的全面的理解 ,就必须在日常语言世界和教育理论世界之间建造桥梁 ,沟通常识和理论 ,链接历史、现实和未来 ,把知性逻辑和理性逻辑辩证统一起来。 相似文献
2.
教育问题的形成研究是解决教育问题的前提。对特定地区的教育,从经济、文化、历史沿革、地理环境等角度、方位进行理论考察,把握其教育问题形成的原因,可以为解决问题的决策提供可靠的依据。但目前,教育问题的形成研究有重外因倾向。本文论述了内因的地位和内因分析的重要性,并以特贫困农村地区教育问题为蓝本进行了系统的内因分析,在此基础上提出了教育问题的内因分析的基本思路 相似文献
3.
刘庆昌 《山西大学学报(哲学社会科学版)》2011,34(4):78-86
教育理想,是人的教育理想,是美好的教育整体,它在批判教育现实的基础上形成,具有主观性、超越性、完美性和教育性。人们可以在教育理念、教育关系、教育过程、教育结果等方面,对美好的教育进行自由、浪漫的畅想,并需要把自由和浪漫建立在理性、历史和现实之上。人们最终构造的教育理想,其核心的内涵是要让教育成为教育,让教育成为好教育。为此,要把关怀性和建设性,要把道德化、专业化和艺术化,写进教育理想。 相似文献
4.
刘庆昌 《山东师范大学学报(人文社会科学版)》2013,58(2)
教育哲学在教育学领域是一种特殊的存在,其特殊性表现在它连接了哲学与教育,是哲学的应用者,又是教育研究和教育实践的指导者.和一般哲学一样,教育哲学也是一种复杂的存在,这就使得该领域内外的人容易迷惘与困惑.从其存在方式切入考察教育哲学,是摆脱这种迷惘和困惑的一种策略.作为知识体的教育哲学有四种存在形式,即指代个人教育思想、指代教育思想历史、指代特定哲学范畴思考、指代以哲学思维方式把握教育和教育知识.作为活动的教育哲学表现为对教育的沉思、对教育思想的反思和对教育知识文本的语言、逻辑分析.把握住了教育哲学的存在方式,有利于教育哲学研究领域的进一步自觉. 相似文献
5.
刘庆昌 《北京大学学报(哲学社会科学版)》2020,(5):109-119
教育者必须兼有良善的动机与高明的策略,才会成为之于良善目的的良善手段的运用者和之于良善结果的良善过程的创造者。良善的动机是教育者的善意,根底上是教育者爱的意志;高明的策略则是教育者的智慧。爱和智慧统一之后,教育中的爱就成为智爱,教育中的智就成为爱智。智爱,是爱的一种境界,此境界与任何刻意的机智和灵巧没有关系,根底上是爱者精神世界发展水平在爱的实践中的显现。对于教育者来说,智爱必是领会了爱的真谛和教育的真谛之后的爱意与爱行。爱智,是一种人文性的智慧,是教育智慧整体的一个侧面,它可以从人性的善端和人道主义的原则中寻求启迪。 相似文献
6.
在教育哲学范畴内,采用理论分析法,系统地对教育的起源、发展与消亡等教育基本理论问题,进行探索、论述和总结,结果认为:一,教育起源于人类的需要;二,教育的发展是教育通项的运动;三,教育的消亡问题只能是人类放弃对教育的选择 相似文献
7.
刘庆昌 《太原师范专科学校学报》1999,(1)
本文从人和社会的需要、教育能做什么出发,系统论述了教育价值问题,具体论述了教育的直接价值和间接价值。文中观点具有总结性和探索性。 相似文献
8.
刘庆昌 《太原师范学院学报(社会科学版)》2007,6(4):113-117
教育知识具有一定的价值是无可争议的,但教育知识的价值问题在理论上仍然值得探索。根据价值的内涵,教育知识的价值问题可以转换为对以下问题的理解:谁是教育知识的需要者;教育知识具有哪些潜在的功能;怎样才能实现教育知识的功能和教育知识需要者的连接。研究教育知识的价值具有两方面的意义:一是可以起到为教育认识的必要性进行论证的效果,从而加强人们进行教育知识创新的动力;二是表明教育知识的价值问题是教育知识论的有机构成。 相似文献
9.
10.
刘庆昌 《山西大学学报(哲学社会科学版)》2016,(4):84-96
理性地审视缤纷多彩的教育变革实践,能够发现时代的变化固然赋予变革以时代气息,但连通历史则发现新的教育变革仍然逃不脱基本观念上的单摆式循环。我们当然可以把单摆式的循环理解为教育历史的辩证运动,但这种理解还不算到位,只有意识到教育自身不可解决的矛盾,才能知道现实层面的教育变革只能在一个有限的圈子里进行。每一个教育变革者都会认为自己肩负着使命并能够最终解决教育存在的弊端,然而在超越现实之后就能明了此起彼伏的变革不过是有限范围内的相互竞争。 相似文献