评:西梅尔著《历史哲学的问题:一篇认识论的论文》

人们很难判定,究竟是马克斯·韦伯对鲁道夫·施塔姆勒的尖锐批判比较难以看懂,还是西梅尔对历史现实主义的批判比较难懂。未经正规训练的社会学家要看懂这两本著作将会遇到很多的困难。我们要感谢奥克斯翻释和介绍这两本著作。我们需要一本有关韦伯的方法论和批判性著作的完整译本,以便更多地理解西梅尔的哲学和认识论的研究工作。近几年来,有关韦伯方法论的分析工作取得了进展。奥克斯本人于1975年翻译了韦伯的第一本重要批判著作:《罗舍尔和克尼斯:历史经济学的逻辑问题》     

1961～1963年教育哲学的动向

教育哲学的定义教育哲学中讨论得最多的问题也许一向是:教育哲学是甚么?由于教育领域中出现了存在主义和分析哲学,传统的哲学研究方法已经在各方面引起人们的怀疑。对教育哲学的传统方法——并且暗中包含提出以教育哲学为基础的教育建议——提出最直率批评的人之一,是麦克茂林(McMurrin),他在美国哲学学会东部分会的1962年年会上提出了这     

从心理学角度探讨人的能力

1981年克龙巴赫(Cronbach)在美国心理学家协会会议上所作的主席发言中,阐述了研究人的个别差异的心理学上的两种探讨方法——相关法和实验法,这两种方法来源于十九世纪英国和德国的科学心理学传统。相关法和实验法相关法或心理测量法是十九世纪后半叶由英国学者提出来的,这种方法强调人的个别差异的种类和测量,它是以高尔顿     

派克:《罗素论教育》 钱伯里斯:《波德的教育哲学》

这两本著作是杜威学会主办的“教育理论研究”新丛书的最先两册。至少说来,这项计划开始得很不平衡。派克论述罗素的这本著作清楚地举了许多理由,说明为甚么教育哲学领域已经沦到被学术界看不起的地步,而钱伯里斯论述波德的这本著作是在小规模上描述了学术工作的某种类型,这种学术工作也许有一天能为教育的正当的哲学探讨洗刷掉     

个性理论最近十年的发展

就个性理论最近的研究而言,学者们提出的某些理论观点,可以用来解释现有的史料和指导今后如何收集资料。从理想的角度来看,有关个性的研究应该同个性理论保持有机的联系。事实上,这是一个就分歧的观点取得广泛一致看法的问题。之所以缺乏相互的联系,应归因于个性理论的含糊不清和错综复杂,或者归因于许多个性理论研究的肤浅。例如,1971年卡尔森(R.Car-     

勃莱克编:《巴森斯的社会理论》

在1957-1958学年期间,有几位社会科学家和一位哲学家定期地在康奈尔大学集会,讨论巴森斯的著作。第二年举行了一系列的公开讨论会,在讨论会上宣读了巴森斯的论文,在最后一次会上巴森斯对他的批评者进行了答辩。本书包括的论文就是这些尝试的成果。我们可以认为,这样一本著作的     

从历史角度看史学研究的变化概况

在过去几十年中,尽管我们同旧的史学传统的联系一直没有中断过,但自古以来指导史学的研究方式却失去其优势地位。历史学家在研究和撰写从古希腊直到最近几年的历史方面,始终保持着高度的连续性。如果我们只看到一种类型的史学,那当然是错误的,然而修昔的底斯(Thucydides)的《伯罗奔尼撒战争史》却提供了一种模式,不仅古代的史学家奉     

格林的观念主义教育哲学观

我的援引体系的四个前提是:一个人的巨大复杂性和内在价值;他同社会和文化之间不断的相互关系;作为人的行动的、物质基础的无所不在的自然;以及,终极存在和终极价值的奥妙。教育的目的必须在于培养智力的发展——正确而适当地表达自己的见解,用自己的方法收集和阐释各种事实,以及根据自己成熟的职能来对待和判断价值。教育的目的还须培养训练良好的、高度个性化的和活跃而有创造性的智力。教育过程里的基本训练是:语言的熟练、事实的发现、规范的评价和简要的解释。学校必须避免组织严密;公正地对待每一个学生的独特个性。教育过程不能把基本训练当作死记呆板的事实,而是作为有待掌握和使用的重要工具来教学。真正的教师是天生的,不是训练出来的。世界上的一切规则和程序都不能使教与学成为个人的经验。理想的学术社团是要正的自由而充满活力。它的成员深切地关注人类最迫切的问题。这种学术社团反对一切革命的思想和行动,并坚决反对图谋阻碍进步和使旧制度永远不变的一切反动主义。这种社团是自由人们的最坚强的、世俗的、制度上的导师。     

师范院校学生违法违纪行为探析与对策

师范院校是为社会主义现代化建设事业培养合格人才的场所。大学生肩负着建设社会主义事业的重任。但是,近几年来,高师院校的学生违法违纪现象较为突出,已成为高校教育研究工作的重要课题。没有良好的社会环境和教学秩序,会严重影响各项工作的顺利进行。从我院九二年至九六年工作情况调查结果看:因违反校纪受到学籍处分的有46人,其中因打架斗殴而受学籍处分的28人,占学籍处分的61％;因违反社会治安而受到治安处     

良心和超我

弗洛伊德把他称之为超我的心理现象和传统的良心概念看成一样。超我是人的一个部分,它告诉人应当做某些事,或不应当做某些事。在弗洛伊德的概念里,一个成熟的人格包括三个基本结构:伊特,自我和超我。超我是一种大部分是后天获得的、无意识的查禁机构。对父母的等同化是超我的开始,它是是非感的根源,是宗教和文化道德的起点。孩子无意识地并无保留地将父母所表示的是非态度作为自己的态度,因为他的这种是非感是从父母同意或不同意而摄取的意象,弗洛伊德认为,这是道德观念的唯一泉源。任何一个人的道德标准都是父母的意象,这种意象包括他们的法则、命令、能力和权威。我们可以承认有一种内在的、后天获得的判断是非的标准;这种标准限制得非常之严,因而会妨碍或抑制道德上和情绪上的正常成熟。超我的概念加强了人们对人类心灵实际作用的洞察。按传统的理解,良心一辞用来指一种实际理性的行动,它表示某些具体行动的道德属性。良心一辞还用来指规范的认识的本身,因此可以当作对某些具体行动的道德判断行为。弗洛伊德把良心说成是从属于某些行为方式的义务性或者从属于这些行为方式的满足感或犯罪感有关的一种意识行动。有时他说,良心就是超我本身,即判断行为的标准。托马斯说,良心是普通的理性或理智的运用,它用于特殊的、具体的行动或行为,并判断这些行动或行为是对的还是错的。良心的标准是一个人的理性所发现和提出的标准,他用了这些标准便能辨别是非。托马斯说:人人都知道自然法的一些基本原则。自然法加上人类法,便组成了社会的习俗。这种由理性所规定的法律结构是一个人的良心标准。按照传统的解释,理智是起决定性的作用的;按照弗洛伊德的解释,理智作用实际上是无足轻重的。在托马斯看来,良心标准在人们能够充分理解它们以前就确立了。社会习俗并不制订个人的标准,它保存和传布这些标准。对弗洛伊德说来,良心标准同理性没有特殊的关系,孩子不加判断地接受这些标准。弗洛伊德的超我同托马斯的良心之间的分歧中心是对义务感的实际问题上的相反见解。前者认为,义务感主要是由无意识意象所引起的;后者认为,义务感的实质是理智的洞察。