历史制度主义视角下我国学前教育督导制度变迁研究

完善学前教育督导制度对建设高质量教育体系具有奠基性,是实现学前教育治理体系现代化的迫切需要。依据我国教育督导制度发展的关键时间节点,学前教育督导制度变迁历经依附阶段(1977—1995年)、探索阶段(1996—2012年)以及独立阶段(2012—2022年)。我国学前教育督导政策变迁深受政教体制、经济体制建设以及人口发展结构等深层结构因素影响。制度成本效应、学习效应、适应性预期及协同效应塑造了学前教育督导政策变迁的路径依赖。基于改革开放以来我国教育制度变迁经历了先上(高等教育)后下(学前教育)的独特背景,未来我国学前教育督导政策体系应当坚持渐进性变迁,强化协同效应,共同构建有利于幼儿教育高质量发展的友好环境。     

20世纪20-40年代中国学前教育的变革及启示

20世纪20—40年代中国学前教育的变革大大地推进了其现代化的进程,促进了中国学前教育理论的形成。这次变革以科学实验方法为指导,立足中国的国情与实际需要,对外国教育思潮采取扬弃的拿来主义的态度。在反思学前教育实践的基础上,通过开展一系列深入的实验研究,取得了从制度到理论上的丰硕成果,完成了这一时期学前教育民族化和科学化的建树。这次变革对当前学前教育理论创新以及如何完成学前教育理论向实践的转化,从而进一步推进学前教育发展有着深刻的启示。     

"面海的中国"与中国的现代化(下)——关于中国现代化历史内在结构与运行轨迹的思考

"西方冲击-中国反应"的中国现代化模式受到越来越多的质疑,不仅大量的历史研究已经打破支持该理论的"中国社会长期停滞论",而且中国作为另一种文明形态,有自己现代化的独特的形式与道路,不能套用西方的"语法".如果把现代化理解为人类自我解放的历程,那么中国的现代化在晚明时代就已经开始.其中以江南越地为核心的启蒙思想谱系构成了一条思想主线.它渊源于中华文化内部海洋型的江南文化(其中越文化具有母文化的性质)与内陆型的西北-中原文化冲突与融合的结果.特别是宋以后这两种文化的冲突与融合日益构成中国近代化的历史主线.因而中国的现代化过程也可以理解为"面海的中国"(东南沿海)的海洋-工商文化的"小传统"(次要传统)冲击农业-官僚政治文化的"大传统"(主要传统),并日益从边缘走向中心,影响中国的过程.     

"面海的中国"与中国的现代化(上)——关于中国现代化历史内在结构与运行轨迹的思考

"西方冲击-中国反应"的中国现代化模式受到越来越多的质疑,不仅大量的历史研究已经打破支持该理论的"中国社会长期停滞论",而且中国作为另一种文明形态,有自己现代化的独特的形式与道路,不能套用西方的"语法".如果把现代化理解为人类自我解放的历程,那么中国的现代化在晚明时代就已经开始.其中以江南越地为核心的启蒙思想谱系构成了一条思想主线.它渊源于中华文化内部海洋型的江南文化(其中越文化具有母文化的性质)与内陆型的西北-中原文化冲突与融合的结果.特别是宋以后这两种文化的冲突与融合日益构成中国近代化的历史主线.因而中国的现代化过程也可以理解为"面海的中国"(东南沿海)的海洋-工商文化的"小传统"(次要传统)冲击农业-官僚政治文化的"大传统"(主要传统),并日益从边缘走向中心,影响中国的过程.     

顺应时代和实践的发展 提高国家文化软实力

国家文化软实力的提高不能脱离实践。要善于从建设中国特色社会主义伟大实践中吸取新鲜养分,研究改革开放以来我国社会主义现代化建设的文化背景和文化资源,总结传统文化与当代社会相适应、与现代文明相协调的途径和经验,提高国家文化软实力。我国文化软实力的提高,离不开中国特色社会主义伟大事业和人民群众的实践活动。只有深深植根于改革开放和现代化建设实践,认真总结现代化建设的"中国经验"中所包含的文化因素,深入研究当今世界和当代中国的发展趋势,与时俱进,才能创造出无愧于伟大时代的中华文化。     

唯物史观的文化史研究理论及其在中国的实践

唯物史观认为,"历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已",其动力是基于社会条件之上的人的意识、需要;文化史研究的任务就是研讨历史运动的规律,其方法为"唯物"、"阶级分析"与"实践"。20世纪30—40年代,中国的一些学者运用唯物史观研究并批评了传统中国文化。杨东说墨家的"兼爱"是训练平民与农民为"受官僚与地主之剥削的孝子"。陈国强说秦统一之后的中国社会仍然是封建社会,称赞王莽是"打击私有制之一个大胆的改革家"。陈高佣说中国现代化的途径是在民族资本基础上渐渐进入社会主义社会。陈竺同特别重视生产工具的变革对于历史发展的作用。毛泽东说未来中国的文化是"人民大众的反帝反封建的文化"。尹达批判了中国文化西来说和疑古思潮,用考古新材料描绘了中国远古文化的起源。     

马克思主义中国化与中国民族文化的现代化——马克思主义中国化的第三个维度

理论界一般把马克思主义中国化界定为马克思主义与中国具体实践相结合以及与中国传统文化相结合。实际上,“中国化”还有一个更为重要的维度,即在继承和发扬优秀传统文化的基础上,创建本民族的哲学与社会科学,实现中国民族文化的现代化。马克思主义自身的“中国化”与中国民族文化的现代化是两个内涵不完全相同的命题,把二者等同看待是对“中国化”的严重误解和误读,必须在总结以往理论和实践经验教训的基础上予以反思和再释。     

东方历史文化传统与中国式现代化路径的选择

中国式现代化是基于中国国情的现代化。当代中国的国情是人口众多,治理难度大;多民族且各民族多各自聚居,拥有自己的历史、语言、文化;中国是一个长历史的国家,拥有五千年绵延不绝的历史文化。历史和现实都证明以强有力的中央政府维护国家的统一和社会的稳定是实现社会现代化的必然前提。因此,中国式现代化必须在中国共产党的领导下,将马克思主义中国化,将中国优秀传统文化现代化,实现马克思主义与中国优秀传统文化的有机结合,形成全新的中国式现代化理论体系。中国优秀传统文化以儒家理论为主体,儒家大一统的社会秩序观,由小康而大同的理想追求和修齐治平、天下为公的社会责任意识等,以及儒家举贤任能的政治治理实践、道义经济理论、天下主义的社会建设抱负,可视为儒家的社会治理理论,这不仅与马克思主义的社会主义治理理论相契合,也与当代中国现代化社会治理实践相适应。因此,思想理论界、学术界应共同努力,建构完善的中国式现代化理论体系,以期中国现代化事业行稳致远。     

高师学前教育专业艺术教育价值与实践

艺术教育是幼儿教育五大领域内容之一,艺术也是组织幼儿教育活动的手段。艺术素养的提升对学前教育专业学生的专业学习、品性塑造、个性发展、职业发展等具有重要的价值。作为未来的儿童教育工作者,学前教育专业学生必须具备深厚的艺术素养。高师院校可通过构建艺术技能与理论兼顾、教师课程内容贯通、理论与实践逐渐渗透的艺术形成养成体系,提升学前教育专业学生艺术素养。     

陈鹤琴幼儿园生活化课程思想：生成逻辑、内涵及实践品性

陈鹤琴幼儿园生活化课程思想作为中国化新教育的独特创造，既是对现代教育理论原则的吸收和借鉴，更是对中国传统文化的离异与回归、对近代我国学前教育现实问题强烈关切的结果，具有重要的理论价值与实践意义。陈鹤琴认为，课程应以儿童生活为主要素材，通过儿童的生活来帮助儿童适应目前生活需要，进而不断创造幸福美好的生活，同时课程还应进行调整来适应生活的变化，呈现出与日常生活紧密结合的现实性、儿童作为课程活动主人的主体性、整体联系与灵活变通的兼顾性等实践品性。当前我们应积极借鉴陈鹤琴幼儿园生活化课程思想，加强课程活动中对幼儿生活世界的关注关怀、提升中华优秀传统文化以生活化方式的融入水平、注重幼儿园生活化课程的积极建构与整体引领等，推进中国式现代化学前教育高质量发展。