新著《德育哲学引论》出版

东北师范大学张澍军教授的新著《德育哲学引论》已由人民出版社 2 0 0 2年 5月出版 ,该书是填补教育学科建设空白的创新之作。其一 ,“德育哲学研究”是全国教育科学“九五”规划重点课题。建构“德育哲学”这样一个教育学的分支新兴学科 ,张澍军教授需要从头做起 ,要有深厚的哲学功底和对德育的耳熟能详 ,要有很好的理论探索精神。应当说 ,对德育进行哲学思考 ,在古今中外的相关论著中并不鲜见 ,但是将“德育哲学”作为相对独立的交叉学科建设和对德育哲学开展集中研究 ,这在国内外都是罕见的。正如著名教育学家王逢贤教授所评价的 :“不能…     

一般和个别视角下的形而上学

什么是形而上学，形而上学在哲学以至整个科学文化中处于什么地位，如何研究形而上学等都是哲学一直在探讨的问题。对形而上学的理解体现了中西哲学精神一个十分重要的区别，但研究形而上学，我们已经不能仅仅局限于辨析它们的真实含义，更重要的工作在于将中西哲学精神结合起来，为我们的哲学发展寻找一种新的视角。实际上，研究一般与个别的关系既可以实现西方哲学一直在追求的哲学为科学奠基的任务，也可以为中西哲学精神的融合开辟一条通道。中国形而上学的本质在于一般和个别的“道”、“器”之辨；西方哲学的精神在于哲学为科学奠基。由一般和个别的角度出发，提出形而上学研究的新的对象，目的在于引进这种西方科学精神。     

证伪主义视界下的教育学研究透视

一、教育学 ,缘何如此2 1世纪 ,人类的教育事业掀开了新篇章。“满目疮夷”的教育学在新的时代何去何从 ,应该进行冷静的理性思考了。回眸教育史上伟大的教育家 ,如 :苏格拉底、柏拉图、孔子、孟子、朱熹、洛克、卢梭、赫尔巴特…… ,这些思想巨擘的教育理论和学说对现代教育学的发生与发展的作用是不言而喻的 ;同时 ,由于他们之间思想和理念的迥异 ,又为后世教育学领域的无穷争论埋下了“可怕”的伏笔 ,就连作为教育学奠基人的赫尔巴特恐怕也不会想到 ,他辛辛苦苦建立起来的、自以为“无缝”“科学”的教育学体系 ,至今竟然沦落到“千夫所…     

教育是一门科学吗?——美国教育学的早期探索

从19世纪后期美国教育学科初建之始，“教育是一门科学吗?”的追问就如影随形。19世纪后期到20世纪初期半个世纪的时段内，这样的争议经历了四个阶段。师范时代对“教育科学”的可能性饱含热望，但“热情多于理智”;初入大学，教育科学在教育学教授努力论证的同时，遭遇着大学其他学术领域的普遍质疑，以及面临着来自观念、地域、性别和现实中的种种问题；在大学站稳脚跟后，争议的高潮来自教育研究者内部的争锋，历经多样化的“科学”探索和竞争；20年代后，随着美国大学中的教育专业学院的普遍建立，适应教育市场的实证量化研究成为教育科学的显性表征。这是美国的哲学传统、时代潮流、文化价值和知识政治综合作用的结果。然而，没有永远的“完胜者”,关于教育学科学性的质疑和争论在此后的一个多世纪中其实未见消停。这是教育研究及教育知识的特性使然，也是教育科学研究继续走向成熟的必然。     

批判教育学与外语教学

批判教育学由保罗·弗莱雷创始，其哲学基础是哈贝马斯提出的人类兴趣三分法中的“解放的兴趣”。批判教育学将教育视为“自由的实践”。试图消除社会及教育中的种种不平等而使人得到解放。本文通过对批判教育学理论的阐释，针对外语教学中目前存在的问题．总结出批判教育学对外语教学四个方面的启示。     

现代中国教育界的卓越前驱许崇清

许崇清一生致力于我国的教育事业,在教育学、教育哲学等方面丰富和发展了马克思主义教育科学。他是我国著名的现代教育家和教育哲学家。在民主革命时期,他就较早地投身于反帝反封建的教育革命,并把它作为“改造旧社会,建设新社会的一个条件”。在社会主义革命和建设时期,他又深入探讨了我国社会主义教育的本质和规     

教育的哲学意蕴探寻——论范寿康的教育哲学思想

范寿康是中国倡导教育哲学的第一人。其教育哲学思想主要体现在:其一,主张以教育与哲学互相隶属的方式来把握二者之间的关系,教育理论必须具有深刻的哲学观点,而哲学理论要靠教育去灌输。其二,认为教育学思想应该极富哲学意蕴,科学的教育学依赖于哲学,学科设置、教育方法和教育训练同样需要教育哲学。其三,提出对教育作哲学的理解是对教育的深化,也是教育哲学思想提升的展现。范寿康的教育哲学思想,为中国学者初步创建教育哲学学科奠定了基础。     

论教育学课程的思想教育任务

教育学是揭示培养人的规律的科学。教育学所阐述的许多理论决定了教育学必须重视师范生的思想教育,教育学所论述的许多问题又直接提供了思想教育的具体内容和方法。然而,令人费解的是教育学教育中,同样严重地存在着重智育轻德育,重知识传授轻思想培养,重教书经育人的现象。究其原因,与教育学教师对教育学课程的思想教育任务不够明确不无关系。因此,加强教育学教学中的思想教育,就必须阐明教育学课程的思想教育任务。     

哲学对科学作用的再认识

哲学对科学的作用的实存性可从理论和实践两个层面得以验证;应将哲学定位于科学的“指导员”,而非“裁判官”、“辩护土”;哲学对科学的指导作用有多方面的表现,但它并不为马克思主义哲学所独有,也不能无条件地得以发挥,而是需要一定的条件和场合。     

关于“意义标准”和“证实原则”及其所受到的批判

逻辑实证主义为实现其“拒斥形而上学”(即拒斥传统哲学)的纲领,提出“意义标准”和“证实原则”的理论。在逻辑实证主义看来,凡科学的的理论都是由一系列有意义的命题组成的。传统哲学的命题,仅仅是在表面上与综合命题或分析命题相似,实际上它既不能被经验证实,又不能被逻辑证明。所以,哲学的命题是毫无意义的,由无意义命题所组成的哲学理论就应该抛弃。逻辑实证主义提出“经验证实原则”的初衷是要通过经验达到强的证实,即完全的证实。然而,经验并不能证实全称命题,一种科学理论用经验来达到强的证实是难以实现的。     

论高师教育学的发展问题

我国教育学从历史上看是移植过来的,“先天性不足”加上发展过程中的“营养不良”造成了教育学的贫困与迷惘。为此,教育学的发展要打破大而全的陈旧体系,实现话语的更新,教育研究要面向教育生活,教育研究主体要以追求教育科学为内在需要。     

由“培养什么样的人”到“培养人的什么”——论教育目的的教育学转向

教育目的是指教育要达到的预期结果,反映教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。历史上由哲学演绎出的教育目的其实质是教育要"培养什么样的人"。教育的发展和研究皆需要哲学,然而哲学不能"统治"教育,更不能规定教育目的。教育目的研究要从哲学视域转向教育学视域,即教育目的指向教育要"培养人的什么"。教育学视域下的教育目的,第一要义指向个体的德行,第二要义指向个体的智慧。     

赫尔巴特教育思想刍议

当代世界教育史学界对赫尔巴特教育思想的评价,可以说是众说纷纭,分歧很大.康斯坦丁诺夫说:“赫尔巴特在哲学、政治学、心理学、教育学等一切领域内都是反动的.”麦克莫雷说,赫尔巴特是新亚里斯多德.古德说,赫尔巴特是教育学新体系的建筑师.米定斯基说,赫尔巴特是“试图把教育学当作科学规律建立起来的第一个教育理论家.”他的教育体系中,有许多新鲜和珍贵的东西,但他的唯心论原则中,也有许多保守和形式主义东西. 过去,我们受苏联著作的影响,一直把赫尔巴特作为反动教育家批判.近年来,有些同志认为,赫尔巴特政治上反动,哲学上唯心,德育理论上保守,教学理论上进步. 这里,我想提几个问题,谈点粗浅看法,向大家请教,并非定型全面的评价.     

社会学浅说

社会学是人们为摆脱抽象、思辩的社会历史哲学而创立的一门社会科学,它依赖于经验研究但又不能归结为经验研究,是一门实证科学。就其学科地位存在着种种观点,诸如“总和说”、“综合说”、“普遍说”、“平等说”、“共通说”等等。80年代中期,著名社会学家郑杭生又提出了与上述观点不完全相同的看法:把全部社会科学分为一般、特殊和个别三个层次。属于第一层次的是像历史唯物论这样的哲学学科;属于第二层次的是社会学;属于第三层次的是经     

“教育哲学”、“教育科学”与“教育技术”概念辨析

教育的现状和教育研究的现状令人担忧 :教育哲学工作者用一些早已没有生命力的所谓哲学概念“指导”教育实践而不是以哲学的气质介入“教育” ,使教育哲学走失了方向 ;教育学家所探讨的教育本质和现实教育的其它出路不容易由教育工作者付诸实施。同时 ,代际和同辈之间的教育中科学因素少之又少 ,因而用“教育科学”来指称当前的教育研究 ,实在是一种尊称 ;人们对教育自身的改变缺少一种技术的眼光 ,没有将教育的积累看成是一门技术的发展历程 ,甚至将教育的工具和环境误以为是“教育技术” ,使真正的教育技术的改善处于“遗忘”和“误以为”的历史境遇。由此看来 ,将真正的哲学、科学和技术的眼光、思想方法引进教育生活中是教育研究工作者需要重视的问题。     

如何准确、鲜明地概括马克思主义哲学——与郑又贤同志商榷

本文认为:把马克思主义哲学概括为“辩证唯物主义和历史唯物主义”,没有揭示马克思主义哲学是完整的严密的科学体系;用“实践唯物主义”来概括马克思主义哲学是不能成立的,它不符合马克思、恩格斯观点的本意;“实践本体论”是错误的,把马克思主义哲学概括为“辩证唯物主义”才是科学的。     

经典重温的教育学意蕴——在柏拉图与卢梭之间

教育学的发展离不开经典的滋养,需要不断学习经典的教育情怀与建构教育学的方式.笔者从政治哲学的视角出发,重读柏拉图与卢梭的教育思想,对教育学的建构有三重意义:从自然正义到自然权利——教育思想价值取向的转换;从“统一”到“公意”——教育理论思维的传统与创新;从“隐微”到“直白”——教育思想叙述范式的个性化.     

浅析“李约瑟难题”*

学术界围绕“李约瑟难题”从哲学、社会学、教育学等方面的解读,揭示了近代科学没有诞生在中国的原因.这些研究成果启发我们,科学教育的改革要重视科学史在科学教育中的重要性,科学史教育的内容要能够丰富学生的哲学思想,发展其自然观、培养其科学思维与创新思想,并改变传统科学教育方式,提高科学教育水平,促使我国早日重归世界科技的前沿.     

实践理性--解读和探析中国传统哲学的另一个维度

中国传统哲学不同于西方的古典哲学 ,这是不争的事实。我们发现 ,思维的不同层面是导致中国传统哲学和西方古典哲学之间发生差异的根本原因。按照康德的方式 ,把哲学思维划分为“纯粹理性”和“实践理性”两个层面 ,并认为“纯粹理性”是一般哲学的思维方式 ,其目的和作用主要是为科学的普遍必然性和合理性做证明 ;而“实践理性”则是在自由基础上的关于信仰的思维方式 ,它要把握的是彼岸世界而不是此岸世界 ,所以在严格的意义说 ,“实践理性”所产生或者诠释的是一种道德形而上学而不是一般意义上的思维哲学。“实践理性”大体包括“自由即自律”、“定言命令”和“公设”等三方面的内容。我们依此而推演出中国传统哲学的一般特征和方法论 ,希望梳理出中国传统哲学的构建逻辑和脉络。     

哲学视域的转变与社会转型

哲学作为“时代精神的精华”，其实质是对人类的生存方式及其发展道路的自觉反思，是对人类生活方式的一种理论表达。这就决定了随着社会，即人类生存方式的不断嬗变和转型，哲学也要不断改变其视域。人类社会的发展一般表现为由非市场经济(自然经济)到市场经济再到非市场经济(计划经济)的转型过程。对于哲学视域的转变，西方哲学由古代无个体、自我的“本体视域”转变为近代的“个体或自我视域”，在现代又走向了“公共领域”。马克思所追求的理想社会是一种“自由人的联合体”。因此，在我们看来，真正的或具体的哲学视域应是既包含有“公共性”且又不丧失“自由个性”