关于我国教师教育课程设置一体化问题的思考及建议

教师教育一体化的实施关键是设置一体化的课程.本文认为,教师教育课程设置一体化应处理好学术性与师范性、学科性与教育性、教育理论类课程与教育实践类课程、职前培养与职后培训等之间的关系,在此基础上构建职前培养、入职教育和职后培训相互贯通的一体化的课程体系.     

我国本硕一体化卓越教师培养模式的建构、解构与重构

我国20余年的本硕一体化卓越教师培养模式探索经历了“自主探索期”“卓越计划期”两个阶段,已有模式大致可以分为“本硕贯通双学科分离”“本科双学科混合+教育硕士”“实践嵌入三段式”“高素质复合型本硕一体化”四种类型。这些模式对推进研究生层次教师培养、推动教师教育模式改革具有积极意义,但在目标定位、本硕统合方式、课程体系建构、培养体制、“师范性”与“学术性”的融合等方面尚存在不少值得反思的问题。在“本硕一体化”的未来探索中,有必要进一步厘清培养目标,优化本硕统合方式,加强本硕课程一体化衔接和统整,创新培养体制,促进“师范性”和“学术性”深度融合。     

新时期高等师范教育面临问题及对策研究

新时期高师院校的发展面临"学术性"与"师范性"双重滞后、培养目标与时代发展的要求有所脱节、课程与教学存在明显滞后、教育教学与基础教育联系不够、"终结性"与"一体化"冲突等问题。要通过促进"学术性"与"师范性"的和谐统一,强化"学术性"基础之上的"师范性",优化教学内容和课程体系,推进教师职前与职后教育的一体化来推动高师院校教师教育体系的创新和发展。     

职前教师教育质量观刍议——以师范毕业生参加“双考”为背景

教师职业准入的新政策要求师范毕业生须参加并通过国家教师资格考试、地方教师公开招聘考试方可从教。师范教育类专业要为社会培养合格的新教师,必须顺应时代要求,确立新形势下的教育质量观——职前教师教育质量评价要以毕业生获得教师资格为合格,以毕业生通过教师招聘考试为良好,以毕业生的教师专业素质全面、具有可持续发展性为优秀。这一质量观的确立,既需要教育行政部门统计与公布师范毕业生的教师资格考试合格率,也需要高师院校以师范生培养质量为标准确定师范教育类专业的招生计划,更需要师范教育类专业开展师范毕业生"双考"背景下的教育质量观教育,明确培养职责,通过"适应"与"超越"相结合的职前教师教育改革,达到培养优秀教师的目的。?更多还原     

教师教育的新路向：专业学位教育

以教育专业学位教育为引擎的教师培养模式,是我国正处于十字路的教师教育发展的新路向。专业学位教育是为了培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才的职业型高等教育,教育专业学位教育可以满足教师专业化发展的要求,使教师教育学术性与师范性的统一成为可能,并保证教师教育的可持续发展。建立以学位为主导的教师教育制度,进一步完善教育专业学位的设置,增设教育学士、教育博士专业学位。     

近代中国高等师范教育师范性特征的发展与思考

师范性作为教师教育的内在属性,是教师教育区别于其他专业教育的本质属性和特殊性所在。近代中国高等师范教育的师范性特征经历了清末对师范性的追求、民初师范性的彰显、新学制下师范性的削弱、“三民主义教育”下师范性重新抬头这样的发展过程。现在,师范性的必要与否、师范性与学术性的关系、师范性的落实是高等师范教育发展必须进行思考的主要问题。     

美、俄、日三国教师职前培养模式的发展及对我国的启示

提高教师培养质量及其专业化水平的重要路径是教师培养模式的改革。美、俄、日三国的教师职前培养模式伴随着本国经济社会的发展都发生了较大变化,或者采用学士后培养模式,或者构建多层次的教师职前培养体系。其中三国的教师职前培养模式改革向多层次化、高层次化、高学历化和开放化发展,追求学术性和师范性的统一,重视普通文化课和教师专业课程的学习、加强实习环节,提高入学资格、严把准入关等经验值得我国借鉴和学习。     

略谈高师美术教育的师范性与学术性

强调师范性,注重学术性,坚持师范性与学术性相结合,应是高师美术教育的一条基本原则。但在实践中,人们往往重师范性而忽视学术性,或是注重学术性而忽视师范性,将师范性与学术性对立起来,从而阻碍了高师美术教育的发展,因此,我们必须在理论上进行深入探讨,加强对师范性与学术性重要意义的认识,在实践中正确处理好两者的关系,以更好地为中学培养合格的美术教育人才。     

坚持师范性与学术性的统一，努力培养中等教育合格师资

坚持师范性与学术性的统一，努力培养中等教育合格师资院长李运生（湛江师院湛江５２４０４８）坚持为基础教育服务的方向，做到学术性与师范性的统一，办好本科师范教育，更好地培养合格的中学师资，促进中等教育的改革和发展，是我院的根本的任务。高师院校必须具有高等...     

教师教育发展新形势下师范大学的改革发展问题探析

师范大学在教师教育发展新形势下面临更多新的机遇和挑战,将承担更多的社会责任和更大的历史使命。面对教师教育改革和发展的大潮,师范大学必须明确教师教育改革与发展的基本要求,加快转型;创新意识,增强实力,充分发挥其在教师教育体系中的龙头和主体作用;以人才培养模式改革为突破口,促进职前培养改革;加强入职培训和职后培训,积极推进培养培训一体化进程;依托教师教育网络联盟,利用现代信息技术进行教师全员培训。     

国外高师教育理论与实践课程设置的比较研究

国外把教师职业视为一项专门性工作 ,认为只有经过教育理论与实践训练的人才能胜任这项工作。国外高师教育理论课程设置的门类多 ,课时足 ,比重大 ,范围广 ,注重教育实践能力的培养 ,加强高师与中小学的合作。这些经验均可作为我国高师教育改革的借鉴。     

高师院校面临的挑战及对策

随着教育体制改革的不断深入,高师院校面临教师培养体制多元化、教师人才市场、中小学教育改革、生源质量、教学法条件等方面挑战。面对挑战,高师院校要树立素质教育意识,强化质量意识和市场意识;改革人才培养模式、拓宽专业口径、增强人才培养的适应性;优化教育教学过程,提高教师人才培养质量,提高教师专业化水平,使师范教育为基础教育的改革与发展在新时期做出新贡献。     

部分经济发达国家教育改革的共性和趋势

在现代信息技术广泛普及,世界各国相继走向对外开放的形势下,美国、英国、日本等经济发达国家的教育改革也出现了相互吸收、相互借鉴的局面。在提高教育地位,增加教育经费投入,重视教师作用,加强教师培训,改善教师待遇,开展教育科学研究,改革教与学的关系,探索培养人才新途径等诸方面呈现出一些共同的特点和发展趋势。这些共同点和未来的走向,为发展中国家的教育改革提供了理论上的参考。     

地方高师应对基础教育课程改革的思考

新的课程改革对教师素质提出了新的要求.面对基础教育课程改革,地方高等师范院校应该转变教育思想,进行教育目标的重新定位,按照素质教育的要求改革人才培养模式,构建与基础课程改革相适应的课程体系以适应基础教育改革的需要.     

综合大学教师教育的优势、问题与对策分析

综合大学中的教师教育作为我国教师培养体系中的重要组成部分,直接关系到我国教育事业的发展与中华民族整体素质的提高.要办好综合大学中的教师教育,首先应找准其办学的优势与必须直面的问题,并在此基础上探索出既可以充分发挥其优势又能消解问题的适合自身需要的发展路径.     

新课程实施中教师观念转变障碍分析

教师的观念转变是新课程改革顺利进行的重要保证,然而,中国特定的教育传统、西方经典教育理论、教师自身教学经验及教师参与课程改革制定方案的力度不够等问题,在不同程度上成为教师观念转变的障碍因素。因此,在新课程实施的过程中,有关部门要注重加大教师参与课程研究的力度,教师通过积极参与各种培训活动,转变其原有观念,逐步树立新型教师观、新型学生观。     

学校体育目标的性质与层次再认识

在人类社会进入２１世纪之际,正值我国社会发生巨大而深刻转变的历史时期,学校体育面临新的机遇和挑战,学校体育如何深化改革,以适应社会、教育和体育的需要,这给所有的学校体育工作者提出了应当回答和思考的问题,本文着重论述了学校体育目标的性质和层次。     

加强西部农村学校师资队伍建设的对策——以陕西省为例的教育调查与研究

西部农村学校学生学业成绩存在着区域差距和群体差异较大以及学科上两极分化严重等不足,而农村学校师资队伍存在的诸多问题是这些不足产生的重要影响因素。要大面积提高农村学校学生学业成绩,就必须从加大教师培训力度,改革教育人事制度以及引导教师在教学实践中重视对学生学习态度和方法的引导等方面入手,建设一支高素质的教师队伍。     

论新课程情境中的教师形象

充满了种种不确定性的课程情境对教师形象提出了挑战,也为重新理解和定位教师形象提供了契机.既具有充盈的"实践性智慧",又具有质疑、批判精神,注重对话与合作的"反思性实践家",是符合新课程改革的教育理念和价值诉求的新型教师形象.而对其专业能力基础--"实践性智慧"的培育,则是新课程情境中"反思性实践家"型的教师培养的主要途径.在培养"反思性实践家"型的教师教育过程中,我们可以尝试采用以下基本策略:研究教学案例,丰富实践性知识;讲述课程故事,培养反思能力;与同事合作对话,碰撞智慧火花;展开理论对话,关注教学实践等.     

职前教师培养的新模式:教师成长协作团

20世纪90年代以来,各国教师专业发展的理论取向逐渐转向实践-反思取向,而我国的师范教育一直秉承理智主义取向,固守着远离实践的封闭式培养模式.我们应该顺应国际教师教育改革的潮流,坚持实践取向的教师教育理念,构建新的职前教师培养模式.教师成长协作团就是这样一种适时所需的职前教师培养平台,它以认知学徒制为基本形式,以大学教师、小学教师与大学生合作互动为内在机制,为职前教师获取实践性知识提供了习得途径,其根本目的在于促进职前教师的专业成长.