构建和谐社会师德建设的几个原则

构建和谐社会是中国特色社会主义事业的新拓展。师德建设是社会主义思想道德建设的重要部分,也是建设社会主义核心价值体系的重要内容。在推进和谐社会建设过程中,要正确认识和把握师德建设的几个原则,用和谐社会的理念审视和推进师德建设。     

中国收入分配差距的制度性根源分析

公平是社会和谐的基本条件,而制度又是社会公平的根本保障.我国当前在收入分配方面存在着城乡、区域、阶层、行业等之间的巨大差异,这有历史的根源和制度设计上的因素.解决这些问题的根本途径,是对现行一些制度进行修订和完善.     

民族文化资源引入幼儿园课程的实践与探索——以黔东地区土家族文化资源为例

地方性民族文化资源是课程开发进程中重要的可利用资源,依托土家族文化资源进行幼儿园课程建设对儿童的全面发展具有重要意义。在民族文化资源引入幼儿园课程进程中,可以从主题活动、游戏活动、区域活动、环境创设、家园共育等五个方面进行探索与实践。     

网络文化对高校“两课”教育的挑战及应对

网络文化作为一种新的文化形态,远未成熟,但它带给社会政治、经济、文化等各方面的影响和冲击却是不容忽视的.面对机遇与挑战,只有正确认识和把握网络技术和网络文化对青年大学生的影响问题,才能找到应对措施,进一步展开"两课"教育.     

我国民族学前教育研究的历史嬗变、学术理路及未来进路——基于1993-2023年文本分析

深入探究民族学前教育研究体系对于构建高质量教育体系、促进民族交流交往交融具有重要的价值意蕴。通过对1993-2023年中国知网（CNKI）民族学前教育研究的文本进行主题编码分析发现：从历时的角度而言,我国民族学前教育研究经历了起步探索时期、特色发展时期以及全面深入时期,呈现出“起步-发展-深入”的系统演进规律;从共时的角度而言,其学术逻辑遵循域外经验引进与本土实践问题研究的统一、人的全面发展与空间统筹发展研究的统一、民族地方特色与中华民族文化研究的统一。回望过去,民族学前教育研究存在学科协同研究不深、理论建构缺失以及结论指导性不强等问题。面向未来,民族学前教育研究可为进路是：多学科深化推进研究,构建民族学前教育的理论本体;规范化开展田野调查,聚焦凝练时代议题的经验性成果;凸显时代问题意识,专注高质量研究成果产出和经验迁移。     

非直接利益冲突视域下诉求表达机制的构建——缘于信访救济的探讨

利益受损群体尤其是弱势群体偏重于信访救济并往往在非直接利益冲突中充当重要角色。由于现阶段的中国社会既不是无利益差别的同质性社会,也不是阶级矛盾和冲突的对抗性社会,而是最广大人民的根本利益、现阶段群众的共同利益和不同群体的特殊利益之关系的差异性社会,如果我们能从“文化同一性”视角,建设“利益场生态”,保障“差异的公正”,就可以为构建科学有效的诉求表达机制找到良方,达到预防和化解非直接利益冲突现象之目的。     

基于电影革命与高校信息技术人才培养的双向思考

从无声到有声,从黑白到彩色,从模拟到数字,从2D到3D,电影产业的革命也推动了信息技术的革命,3D 电影正在成为一块地球人都喜爱的蛋糕。但是一方面是数字电影和3D电影成为势不可挡的潮流而促发电影业对高端信息技术人才的高度需求,另一方面却是高校信息技术人才的培养面临就业难的困境。     

非直接利益冲突式集群行为现象的人本考量

由无直接利害关系的社会多元主体参与并演绎的非直接利益冲突式集群行为现象,在某种程度上表征我国转型时期的集群行为由孤寂的蛰伏走向活跃的频发。此种现象之所以存在和频发,核心是直接关涉人的权利、价值与尊严问题。尤其是冲突境遇下,具虚无性的社会准群体与虚拟性的网络群极化人群,致成社会的双重“虚无”状态,引起公众的焦虑和躁动,增加新的社会和政治风险因素。因而,要真正秉承以人为本、执政为民的理念,从人的主体性上去探求,更加关注人的现实生存状态,从而使社会准群体由虚无转身现实。     

政校园协同创新模式下民办园教师专业发展的实践探索

政校园协同创新模式作为一种新型的育人模式对于促进民办园教师的专业发展有着独特的价值意蕴。本文基于我国民办幼儿园教师专业发展的具体实际,重新审慎了当前政校园合作存在的弊端,提出了政校园协同创新的三维实践路径:构建政校园协同工作室,凝集多元共生单元;组建“对口支教”活动,深化协同合作模式;搭建网络资源贡献平台,实现资源互通互享。     

不同学科教学知识水平教师的观察评价行为比较研究——以数学教育领域为例

主要通过课堂观察法、半结构式访谈法、问卷调查法等,分析比较不同数学学科教学知识水平(MPCK)教师对幼儿的观察评价行为上的差异。对不同MPCK水平教师观察评价的目的性、细致性、准确性、方法的多样性及评价信息的运用与调整等几个方面进行比较分析,研究发现：数学学科教学知识水平高的教师观察评价水平优于学科知识水平一般和较低的教师。受学科知识影响,幼教师观察评价目的性强弱程度不同;受学科知识和儿童发展知识影响,教师观察评价的细致性与准确性程度不一;学科教学知识三个方面内容共同影响教师观察评价行为,对教师专业发展,三者缺一不可。