维果茨基心理理论对学前教育的启示

儿童心理理论强调儿童对自己和他人的内心世界的体验，重视儿童和周围人的交往经验，在与环境的相互作用中促进其心理理论的发展。维果茨基理论强调社会文化背景、环境及经验对儿童心理发展的影响。以维果茨基的社会文化背景学说、思维与语言的关系说、内化说和最近发展区理论为理论基点，可以得到对学前教育的有益启示，即，唤醒幼儿内心世界，创建良好的话语环境，创设混龄游戏机会，创设和谐家庭环境。     

问题与对策：广东省城乡学前教育的公平与均衡发展

以广东省为个案,通过文献分析和统计数据的比较研究发现,广东省城乡在学前教育入学机会以及过程机会上存在巨大差异,农村幼儿的机会远远少于城市。具体表现在城乡入园率、幼儿园分布、办园物质条件及师资条件等指标上的显著差异。为此,提出加快城乡经济文化一体化、消解城乡二元结构,划分政府学前教育责任、对农村学前教育适度倾斜,坚持城乡学前教育共同发展、改革等级评估制度等政策建议。     

民国时期对欧美近代幼教思想中"教"功能理念认知的引述

民国时期，欧美近代幼教思想中有关“教”功能理念的认知开始通过各种途径引述进入中国。这些理念既包括对幼教思想中“教”功能的内涵、对象与目的的理解，而这种理念是递进性的；也包括新兴的儿童学运动对于“教”功能理念的支撑。这些理念关注欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用。欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述具有阶段性，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。     

多元智能理论下的新型学前教育师资能力结构

随着教育改革的深入和发展,传统的学前教育师资能力结构已不能适应新时期教育改革和发展的需要,必须更新学前教育师资的能力结构。笔者针对多元智能理论对教师的新要求,提出新型的学前教育师资能力结构     

论TPACK融入幼师生专业知识培养体系的迫切性及优势

当前我国学前教育专业人才培养步入大规模、广地域、高速度发展的时期,信息技术时代的数字化生存环境和幼师职业要求TPACK融入幼师生专业知识培养体系,其优势在于培养被誉为"数字土著"的幼师生的数字素养,提升幼师生的多维知识整合能力,以及推进我国学前教育信息化进程,为完善和健全信息技术时代的幼师生专业知识体系提供理论参考。     

关于我国学前教育领域内图画书研究文献的统计分析

图画书是一种适合儿童阅读的读物，我国当前对图画书的研究已经呈现多领域开展的态势，学前教育是其中的一个重要领域。用内容分析法对相关文献进行统计分析发现，学前教育领域内对图画书的研究呈现热度较高但水平相对不高且分布不均衡等特点，并对此提出了相关建议。     

教育公平视角下中国学前教育财政投入研究

在国家相关政策的推动和社会各界的不懈努力下，中国学前教育发展速度及取得的成效前所未有。作为影响学前教 育发展的重要因素之一，学前教育财政投入受到国家的高度重视。然而，现阶段中国学前教育财政投入存在投入总量不足、投 入分配不均、投入结构失衡等问题 。究其原因，中国区域经济发展水平有差异，政府投入责任较为模糊，成本分担机制不健全， 相关法律法规不完善。教育公平视角下，要加大学前教育财政投入力度，厘清各级政府财政责任，完善成本分担机制，加快学 前教育立法。     

家园沟通中的常见认知问题及其改善策略——以信阳市两所幼儿园为例

本研究以60名幼儿教师和60名家长为被试，采用问卷法和访谈法调查家园沟通中常见认知问题，并寻求改善策略。结果表明：教师和家长在沟通必要性、沟通主动性、沟通背景、沟通内容、沟通方式等方面存在一定差异，并从沟通理念、沟通技巧、沟通环境三个层面提出完善家园沟通的建议。     

我国学前教育地方立法研究

学前教育地方立法是我国学前教育立法体系的有机组成部分，截至2020 年1 月，我国现行有效的学前教育地方性法规 规章共61 部，呈现出立法时间跨度大，立法主体覆盖面广，立法模式体例多样等特征。地方立法一定程度上规范着地方学前 教育的有序开展，但也存在部分省市立法机关对当地学前教育立法关注度不高、部分立法难以满足当前学前教育发展需求、表 达不规范、可操作性欠佳、缺乏地方特色以及冲突与越位等问题。对此，应从科学确定学前教育地方立法内容、建立地方性法 律适时更新制度、健全学前教育地方立法调研制度、加强地方立法专业化制度建设等方面予以优化。     

情感理论视域下学前教育的政策空间架构

学前教育政策具有科学理性和情感关怀双向价值，情感空间意味着在政策制定、贯行中突破单一向度的理性崇拜，重新思考政策生产路径中“人”的价值，对政策与人发展之间的关系进行深层剖析。学前教育政策的情感空间主要围绕三个层面来架构：第一，理性和情感的互证为空间之基；第二，主体性的回归为空间之核；第三，他者的入场为空间之限。由此，学前教育政策基于“情”与“理”的平衡，承认学前教育场域中人、事、境等一切存在的价值性和可能性，寻求教育中人的主体性的实现。