论新时期教师培养模式改革

新时代对教师提出了崭新的要求,其核心要求就是从知识型、知识传递型转向全能型、自主发展型.原有教师培养主要指向系统全面的学科知识和传递学科知识的基本技能两个方面,从而形成教师培养的学科化和知识化,这一模式显然与新时期对新教师的要求相距甚远.当前教师培养模式改革要根据社会发展的要求、高等教育的基本规律和基础教育变革的需要,以教师专业发展为出发点,实行学科专业教育与教师专业教育相对分离的培养模式,建立大学教育学院或教师教育学院作为教师专业教育的基地,完成教师专业教育的培养任务.     

国外教师职前培养模式的比较研究及启示

教师的职前培养是教师专业化发展进程中的一个重要阶段.从世界发展趋势来看,教师的职前培养模式逐渐趋向于开放化、多元化.西方发达国家近几十年来实行的3＋1、3＋2、4＋1、4＋2等教师职前培养模式各具特色：3＋1模式培养周期短,注重大学与中小学的合作;3＋2模式重视大学与高等师范院校的合作,教育实习特色鲜明;4＋1、4＋2模式中,教师专业教育与学科专业教育并重,适应了社会对高水平师资的要求.这些培养模式对我国教师教育的改革有如下几点启示,即：应更新教师教育理念,建立开放式教师教育体系;增加教育课程比重,强化教育实践训练;因地制宜,因校制宜,构建多元化人才培养模式.     

教师专业化背景下“1+2+1”师范生培养模式探析

"1+2+1"师范生培养模式是在教师专业发展理念的指导下,以专家型教师的素质标准为培养依据,对师范生进行1年的"宽口径"培养、2年的"厚基础"培养及1年的专业实践能力强化培养的结构形式和运行方式。该培养模式立足教师专业发展的视角,秉持教师职前培养(师范生培养)、入职教育及职后培训为一体的宗旨,以期在某种程度上弥补现有的本科层次师范生培养模式的不足。     

提高中小学教师培养质量的若干策略

国际教师教育改革发展的趋势以及我国教师教育发展的价值取向,都要求我们要深入地探索具有中国特色的教师教育创新体系和人才培养模式培养。笔者在调研与实践的基础上,立足于我国中小学教师培养质量的现实问题,从四个方面阐述了提高我国中小学教师培养质量的具体策略:积极探索教师教育发展的新模式;全面提高师范专业学生的教育教学实践能力;进一步完善教师教育政策与法规建设;努力构建培养优秀教师的成长环境。本研究试图为指导我国中小学教师培养质量的提高提供一定的理论依据与可操作的实践策略。     

教师教育全程培养模式研究——以青海师范大学为例

随着基础教育课程改革的全面推进,高等师范院校传统的人才培养模式已不能适应时代发展的要求,很多学者和高等院校都在探讨和研究有利于教育人才培养的创新模式。青海师范大学在全面分析和研究教师教育培养模式现状的基础上,结合当地教育的现状,开展了教师教育全程培养模式的创新实验。教师教育全程培养模式实践探索对加快教师教育发展、促进教师培养模式改革的多元化和开放化具有重要的意义。     

构建我国现代化的教师教育体系

大陆的教师教育可以借鉴我国台湾省的模式,走多元化发展的道路,既保留独立设置的师范院校,又在综合性大学设立教育学院,参与培养中小学师资,可以采取"五年一贯"、"3+1"、"4+2"等多种模式,培养不同类型的中小学师资,逐步构建我国现代化的教师教育体系。     

基于教师专业发展的“研究型”教师职前培养模式的构建

在教师专业发展和新课程改革的背景下,＂研究型＂教师的培养从职前开始的观念基本确立,但职前教师教育仍在传统的技术型教师培养模式下运行,因此,构建可行的＂研究型＂教师职前培养模式迫在眉睫。本文就＂研究型＂教师职前培养的理论基础、培养目标、实践体系等方面进行了探讨,以期推动教师教育模式改革,适应教师专业发展和新课程改革需要,提高教师培养质量,促进教师群体由技术型向研究型转变。     

民族地区发展型化学教师培养模式的研究与实践

通过对化学教师培养模式的研究与实践，构建了民族地区发展型化学教师的培养模式：在夯实并拓展学生专业基础知识的同时，构建学生宽厚的知识结构，注重发展教师教育技能。实践表明，该培养模式可以提高学生的从教能力、自主学习的能力，提升学生的综合素质，促进学生的可持续发展。     

山东省教师发展现状与未来发展模式研究

社会的发展和教育自身的改革对教师素质提出了新的要求。近年来山东省中小学教师学历层次逐步提升,但与国家要求的学历目标仍有相当距离。小学教师尤其农村小学教师老龄化趋势明显;教育经费和教师教育投入严重不足,影响教师的继续教育和专业发展。所以,当务之急是加快现有师范院校结构布局调整,稳步推进教师教育体系开放化,完善我省教师教育管理体制,探索多样化的教师培养模式,加大教师教育的投入力度,为教师专业发展和持续成长提供有力保障。     

面向基础教育课程改革的教师教育职前培养模式探析

在师范教育转型的过程中，师范院校应转变传统的人才培养观念。针对基础教育课程改革，积极进行教师教育职前培养模式创新探索，培养具有综合的学科知识和专业化教育水平的新型教师，适应基础教育课程改革的需要。     

培养培训相互衔接相互促进的英语教师教育探索

培养培训相分离的弊端阻碍了我国教师教育的发展。遵照国务院的要求,通过教育科研、教育实习等活动,建立起高师与中小学英语教学的紧密联系,使其相互促进。这既能充分发挥师范院校在教师教育中的主体作用,解决中小学英语教师的继续教育问题,又能促进高师院校英语教育专业自身的改革与发展,并在此基础上完善国务院提出的“培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。     

论区域本位教师继续教育模式的构建

当前我国中小学教师继续教育以院校培训模式为主，这在一定程度上忽略乃至削弱了学校和教师的教育需求。要促进中小学教师继续教育的可持续发展，就应该以本土化和个性化为发展方向，努力构建适应地方教育发展特征的区域本位教师继续教育模式。     

基础教育改革背景下的教师教育策略

基础教育课程改革对中小学教师提出了新的要求,也给高师教育带来了巨大的挑战。培养和造就一大批理解新课程、实施新课程的教师,是基础教育改革顺利推进的关键。在教师持续培养和终身发展的过程中,高师院校是基础,中小学校是关键,高师院校与中小学的合作是实现这一目标的有效途径。     

“学习管理师”型师范人才培养体系建构

“互联网+”时代基础教育对教师素养提出了新要求,如何培养适应未来需求的教师是高等师范院校教师教育改革亟须面对的课题。“学习管理师”富有“一专多能”的特质,承担着“三双育人”的职责,是具备学校教育、家庭教育和社会教育“三教合一”功能的新型职业。“学习管理师”型师范人才培养有利于实现基础教育的减负增效和环境重构,地方高师院校应立足于服务地方基础教育结构调整,坚持需求导向,积极进行“学习管理师”型师范人才培养的实践探索。河北民族师范学院采取产教融合、校企合作的形式,进行“学习管理师”型师范人才培养的创新实践探索,从“理念体系、内容体系、工具体系”三方面建构了“学习管理师”型师范人才培养体系。在取得阶段性实践成果的基础上,河北民族师范学院将继续从申请“学习管理师”证书认证、将“学习管理师”培养纳入国培省培体系、建立“学习管理师”校级及国家级标准等方面深入探索,以期为地方高等师范院校由传统师范教育向现代教师教育转型发展提供启示借鉴。     

高师院校教师教育课程教学改革探析

在高师院校中,与教师教育相关的课程教学是面向未来教师传授知识、培养学生创新精神和创新能力的关键。为应对社会发展对教师教育质量的要求,高师院校应从课程架构的创新、教学内容的优化、教学方法的改进、实践教学的强化等方面入手,切实提高教师教育课程的教学质量。     

基于教师专业化发展的高师院校教师教育培养方案的探究

教师专业化作为国际教师教育发展的趋势和潮流,它要求将教师教育过程融入到整个教育生活和学习生活过程之中,用教师的职业精神整合学科知能和教师专业知能,从而提高教师专业化水准.针对当前高师院校人才培养方案中存在的不足,我们提出了优化教师教育培养方案的基本思路和要求,在方案中体现了教师教育一体化理念,拓展了人才培养方案内涵,充实完善了实践课程体系,通过"模块化"设置课程,强化了学科特色和个性发展.     

美加教师教育跨文化课程及其启示

在经济全球化、文化多元化的时代，不同民族、不同国家之间的合作与交流日益频繁，培养具备全球意识和跨文化能力的公民已成为国际教育领域的热点话题。作为承担培养国际性人才这一重任的教师，自身必须具备良好的跨文化素养，必须努力提高跨文化沟通与合作能力。因此，如何培养职前教师的跨文化能力已成为各国高校教师教育的重要议题。基于这一背景，美国和加拿大部分高校为职前教师提供了一系列跨文化课程。这些课程主要包括多元文化课程、跨文化社区体验课程以及海外实习课程，旨在帮助职前教师获取丰富的跨文化知识与体验，提高其在多元文化环境中任教的能力。这些跨文化课程为我国的教师教育提供了借鉴。     

我国教师教育改革的回顾与反思

我国教师教育改革在政府、高校和学术界共同努力下得到急速推进,学者们一致认为教师职业专业化等五个方面是改革的总体方向;政府采用立法规范、政策引导、制度建设推进改革;高师院校和综合大学对改革积极响应,从办学模式到办学体制再到课程体系均有重大调整。但仍然存在理论准备不足、教师社会地位不高、对教师教育管理规范不严等问题,建议提高教师社会地位,提高师范院校和教师教育专业地位,严格教师和教师教育机构准入制度。