王夫之对朱熹“诚意”“正心”思想的修正与发展

朱熹认为,"诚意"就是指所发之"意"表里内外、彻头彻尾、自始至终都是"好善恶恶"之意,反之,只要有一丁点不够如此,便是"自欺"。王夫之认为,"欺"不应该理解为欺骗,而应理解为欺凌、欺压,"自欺"就是"意"欺凌了自己的"心"。朱熹认为,"正心"就是"心如太虚,湛然虚明",空无一物,不先带着情绪去应接即将到来的事物;"正心"的方法就是"致察"和"敬以直内"。王夫之认为,"正心"就是"正其心于仁义","心为道义之心","正心"的方法是"执持其志"。王夫之的"诚意""正心"思想比朱熹更落实,也更符合儒家一贯的思想。     

论王船山的道德教育思想

王船山的道德教育思想可从三个方面展开:一是德育目标,即:"成身"与"成性"相统一,"以身任天下"的豪杰精神;二是德育内容,分别从义利观、"诚"论、民族爱国主义、民主法制观四个方面加以论述;三是德育方法,即:"正志为本"、"因材而授"、"自悟"与"自得"、"躬行实践"。     

德心结合教育方式研究

把大学生培养成为具有良好而自觉的道德行为习惯的社会主义建设者是高校德育的最终目标。应遵循德育的知、情、意、信、行总进程的发展规律 ,构建以道德教育为主导 ,以心理教育为辅助手段的可持续发展的道德能力强化转内化训练体系 ,通过寻求共鸣点 ,实践共行线 ,获得德心教育的共振效果 ,有效解决德育中“高分低能”的问题     

贯彻三全育人:大学生德育课堂生态化转型路径研究——基于《中国教育现代化2035》的思考

教育的根本任务在于"立德树人",高等教育人才培养更是如此.《中国教育现代化2035》也提出"以德为先"的重要理念,二者皆对高等教育人才培养有着重要理论指导意义,是实现"三全育人"的必有要素.以教育生态学的视角审视大学生德育课堂则有助于完成"立德树人"的教育根本任务.大学生德育课堂生态转型,应具有整体观念、系统观念、协作观念,将德育教育作为整体推进,破除传统德育课堂的独立模式、分化模式、零散模式.以生态学的视角重构大学生德育课堂需充分发挥各方面的优势,多种德育模式协同进行构建,相互激发、相互促进的德育生态型课堂,促进大学生德育现代化转型快速发展.     

孟子德育思想的人性基础解析

关于道德的人性根源一直是困扰中国道德教育的重要问题。孟子在性善论视域中寻找人之所以为人的特质,并以"道性善"为德育实施的基础,提出德育的目标及途径。不论是"道性善",还是通过"内求外修"的方式培养"尧舜"式的君子,都是以性善论为基础展开的。挖掘孟子德育思想深处的人性基础,有助于更好地把握道德教育的本质问题。     

中国的“感”、“感物”与日本的“哀”、“物哀”——审美感兴诸范畴的比较分析

作为审美感兴之范畴的中国的"感"字,至少在8世纪就见于日本文献。在"感"字的基础上,空海最早将"感兴"作为概念使用,世阿弥最早将"感"字有意识地、明确地作为一个戏剧美学概念加以使用。在心与物的关系上,中国是以心感物,心离不开物,心受制于物;日本是以心"感心",心可离物而独立。日本特色的审美感兴范畴是"哀"与"物哀"。其中"物哀"之"物"被置换为"物之心",从而将"物"加以"心"化,称之为"物心"。中国的"感物"有着深厚的哲学基础与思想背景,日本的"哀"、"物哀"则包含着朴素而又过剩的感性与情绪;"感物"是天人合一、物我和谐、情理适中,有"乐感"的性质,"哀"、"物哀"则是情理失衡、物我错位、自我倾斜,有"哀感"的倾向;"感物"是阴阳和谐,刚柔相济,"哀"、"物哀"则具有阴阳失调、阴盛阳衰的女性化色彩。     

探索“文化德育”模式,推进德育创新

德育是一种高层次的文化教育,德育创新应注重认识和把握德育与文化的内在关系。德育过程在本质上是体现科学价值观传承与升华的过程,由此也表现为一种先进文化传承与创新的过程。在德育实践中,应树立科学的"文化德育"理念,探索网络文化背景下有效的"文化德育"模式,推进德育创新。     

帛书《系辞》新释七则

长沙马王堆帛书《系辞》"以行亓挨"句,"挨"当训为等礼,即尊卑贵贱等级差别。帛书"知之而句言"句,当读为"拟之而后言,仪之而后动,拟仪以成其变化"。帛书"人以此佚心"句,当读为"圣人以此佚心,内藏于閟,[吉凶]与民同愿","佚心"当训为放心。帛书"《易》有四马"句,"四马"当训为四象,谓七八九六。帛书"为而施之胃之变"句有脱文,本当作"为而施之胃之变,谁而行之胃之迵,举错天下之民胃之事业"。帛书"上"字句,与今本异文较多,疑今本有误,本当作:"吉凶者,尚朕者也。天地之道,尚观者。日月之行,尚眀者。天下之勭,尚于一者也。"帛书"天地之大思曰生","思"当为"惪"或""之形误。     

钱穆、牟宗三对于朱熹“心统性情”的不同诠释

钱穆、牟宗三对于朱熹"心统性情"的诠释,存在着相当大的分歧。钱穆强调"心统性情"所蕴含的"心"对于性情的主宰,并认为,朱熹讲"性即理",不只是强调性理之重要,实际上也强调"心"的主导作用,而朱熹讲"心统性情"则是对于"心"的主导作用的进一步阐释。为此,钱穆把朱熹学术归属于心学,把朱熹的"心统性情"看作是对孟子心性论的超越。与此不同,牟宗三强调朱熹"心统性情"的"心、性、情三分",并认为,在这一格局下,"真正之超越实体在性而不在心",心对于性情只有摄具作用,且仅局限于工夫论,所以此心非孟子之心,"尤与孟子‘本心即性’之本心义不相应"。他们对于朱熹"心统性情"的不同诠释,可以为进一步研究朱熹的"心统性情"及其与"性即理"的关系乃至分判朱熹的学派归属,提供重要的参考。     

道家“心”观念的初期形态——《老子》中的“心”发微

先秦道家对"心"的观念多有思考,而老子的相关思想无疑展示了这种思考的初期形态。在《老子》中,"心"首先与"赤子"形象密切关联,而此观念"虚静朴弱"的本质与"无欲无知"的特性,以及其和"道"与"德"的相互关系,也均由此得以揭示。老子"心"的观念同时也渗透到他对于政治治理与个人修养的思考中,在前一层面,圣人之心与百姓之心的关系正如"道"与"自然"的关系;在后一层面,普通人则经由"抱一"、"抟气"等心之修炼工夫最终达到赤子婴儿般的精神境界。     

《老子》对我国服务型政府建设的启示

《老子》阐述了一系列政治哲学,"无为"是理解"老子"的关键。"无为"并不是消极遁世,而是以此为径,达至有为;无为的本质是有所为有所不为。同时,在"无为"理念的指导下,"以百姓心为心"、"治大国若烹小鲜"等思想也体现了"民本"意识。当前我国正深入进行服务型政府建设,在此过程中,政府要以广大民众利益为本位,有所为有所不为,并且不断进行相应的改革和创新。     

荀子的德育心理思想及其现代意义

荀子作为战国时期思想的集大成者,他在德育心理方面也有独到的见解。他从性恶论出发强调了灌输的德育意义,在品德心理结构方面强调了"隆礼"的认识观,"节欲"的情感观,"专、恒、积"的意志观和知行统一的行为观。在德育方法方面则突出了环境教育、尊师取友及自我修为的重要性．继承和发扬荀子的德育心理思想显然对我们当前的社会主义精神文明建设有巨大的启迪作用。     

论朱熹与阳明对孟子尽心章理解之异同

在对孟子尽心章的理解上,阳明与朱熹有很大的不同,朱熹是从格物致知角度解释知性与尽心,认为"尽心知性知天"是从知的角度而言,"存心养性事天"是从行的角度而言,"夭寿不贰,修身以俟"是从态度上而言,知性如同格物,尽心如同知至,知性而后才能尽其心。阳明则将孟子尽心章比配三种不同根器之人:生而知之、学而知之、困而知之。"尽心知性知天"是生而知之的圣人才能实现的,"存心养性事天"是学而知之的贤人才能实现的,"夭寿不贰,修身以俟"是困而知之的学者能够做到的。阳明以三种不同根器的人来反对朱熹从格物知至注解此章,用知行合一反驳朱熹从前知后行的角度注解此章。     

试论德育与智育的辩证关系

德育是历代教育制度着重强调的主要方面,而实际上又往往是薄弱的环节。根本原因在于德育与智育的关系分离,德育以脱离教学的独立形式、独立内容而存在。受教育者在求知动机支配下,这种与智育分离进行的德育难以形成审美对象,因而客观上形成德育效果的无力。德育与智育的本质关系统一,其教育形式应与智育有机联系,教育内容丰富多样。德育应充分体现在具体的教学过程中。     

朱子学的身体哲学再诠释

朱熹理学的"体"兼具主、客体属性,既指被认识的"天体"和"心体",也指作为认识活动知觉主体的"心体",还包括这种认识活动据以呈现自我的"身体"。天体与心体是同构的,主体在完成外向"格物"后,"体认"工夫就转入"身体"内部,通过"持敬"而实现。朱熹理学的价值取向是在"身体"中/上完成的。朱熹"体用"思维也是比附"身体"而产生的认识论。因此,朱熹理学是一种诉诸身体的心性哲学。     

《孟子》“伦理之心”的当代思考

《孟子》从十二种意义上使用"心"的概念。《孟子》伦理之心的内容有三:"心"是性善论的理由,"心"是确定人格的根据,"心"是道德修养的途径。孟子的伦理之心属于中国的"心"文化传统,至今仍在发挥作用,科学型文化的"物理"与伦理型文化的"人理"并存不悖。孟子伦理之心对时代的最大启示是依照心的属性寻找现代社会的三种人"伦",以期解决长期困扰伦理学界的"五伦"的继承与发展的关系问题。     

论“与时俱进”的集中体现和重大意义 ———纪念江总书记在中国共产党成立80周年大会上的讲话发表一周年

与时俱进是党的第三代领导集体对马克思主义理论品质的新概括,江泽民同志的"七一"讲话集中体现了与时俱进的理论品质,"三个代表"重要思想是与时俱进的理论旗帜.强调与时俱进,在理论上有助于我们更好地坚持以马克思主义为指导,在实践上有助于我们更好地防右反"左".     

关怀与教育相结合:增强幸福感与德育实效性的途径

关怀是人的精神需要,又具有广泛的德育意义,把关怀与教育相融合是提升大学生幸福感和增强德育实效性的重要途径.通过"生活关怀"与理想信念教育相结合,"人际关怀"与道德教育相结合,幸福观教育与世界观、人生观、价值观和道德观教育相结合等途径,可达到增强学生幸福感与德育实效性的双重效应.     

船山“依人建极”的人本主义思想

正船山提出并深刻论证了"依人而建极"的理论命题,从而形成了自己颇具特色的人本主义思想。王孝鱼认为,"依人而建极,即人本主义也。""人本主义,固亦为先生之一根本思想。"在船山看来,人是天地之心,是天地     

“心即理”的认识论意义

王阳明的"心即理"超出了"良知即天理"的道德认识论范围,走向了人的认识如何可能的普遍认识论命题。其一,每种"理"都有"寂"与"显"两种存在方式,作为认识对象的"理"不是客观存在于认识者之外的"寂"状态的理,而是存在于认识者心中的"显"状态的理;其二,"理"只有从"寂"状态转化为"显"状态才能为人所认识,这种转化工作不是由"理"去完成,而是由"心"完成,从这种意义上讲,无心则无理;其三,"心"有内外两种存在形态,于内表现为意识,于外表现为践行,相应的,"显"状态的"理"不仅是由意识所构建,更是由行动所构建,从而使"理"不仅活在人的意识里,而且活在人的行动而构成的事里;其四,人有构建"理"的自由,但这种自由并不代表着随心所欲,而是意味着让"理"从遮蔽状态走向无蔽状态,从而显现自身为自身。