"丑角地形学"--巴赫金的一种独特的文学理论

巴赫金的丑角地形学是一种独特的文学理论.丑角地形学融合了巴赫金源于狂欢化诗学的丑角理论与源于新康德主义的文学空间理论.巴赫金理解的丑角是通过欢笑对现实进行反抗、展现人民大众"大无畏"意识的喜剧形象.文学的空间在巴赫金看来是充满观念性的主观空间.巴赫金在文学作品中挖掘丑角地形学涵义,本质上是为了再现狂欢文化的反抗意识.     

巴赫金狂欢化诗学视角下的新疆民间文化探析

新疆民间文化明显体现着巴赫金诗学的狂欢化精神,巴赫金狂欢化诗学理论可以为新疆民间文化品位找到提升的理论根据,同时也可为巴赫金狂欢化诗学找到理论旅行的路径与载体。主要表现在巴赫金诗学与新疆文化的民间性呼应、笑文学与新疆民间文化的狂欢性交合、狂欢化精神与异域风情的颠覆性契合、开放的文学观念与生生不息的新疆民间文化凸显创造性活力四个方面。     

从狂欢理论的角度解读电影《追影》

巴赫金的狂欢理论为解读电影<追影>提供了全新的视角.旨在以巴赫金的民间狂欢节的三种主要文化形式为框架解读该影片,分析它所显示出的狂欢化特点.     

土家族骂媒歌的狂欢化审视

土家族幺妹儿骂媒是对"媒妁之言,父母之命"的反抗,所采取的戏拟、降格、贬抑等一系列话语方式,深合巴赫金关于"戏谑是狂欢文化重要组成部分"的理论精髓。为此,对土家骂媒歌作狂欢化的审视,是以西方文艺学理论观照我国民间音乐文化事象的典型个案。     

狂欢书写与修辞隐喻--以张炜《九月寓言》为个案

张炜的《九月寓言》带有众多"狂欢化"的因素。用俄国学者巴赫金的"狂欢化"理论,从形式分析入手,返回文本的历史语境、文化语境及作家的个体体验,实现对文本中狂欢化素材、修辞、结构的归并与清理,探索张炜的叙述动机与内在矛盾。     

巴赫金思想的后现代性初探

在解构主义语境下，狂欢就是民间文化对官方文化的颠覆，就是来自社会下层的自由平等激情对上层的主流意识形态及其相应等级制度的消解。后现代主义对大众文化的追捧与巴赫金对民间狂欢文化意义的发掘一脉相承，“互文性”范畴直接建基于对话理论，由此可见巴赫金思想有着鲜明的后现代性特征。     

土家族原生态舞蹈的狂欢意味

狂欢化理论是20世纪人类思想史上最重要的精神文化现象之一。土家族原生态舞蹈是土家民俗仪式、文化心理的一种艺术表现形式，是土家生产生活方式的集中反映，蕴含了丰富的土家民俗文化意识，具有鲜明的土家民俗特征和独特的人文个性。运用巴赫金的狂欢理论解读土家族原生态舞蹈，认为土家族原生态舞蹈十分典型地演绎了巴赫金狂欢化理论的“全民性、仪式性、距离感消失、插科打诨”众多特点，是土家族诗性文化心理的负载，是狂欢化生命力量的释放，充分张扬了土家族的自由精神，彰显了土家成员的个体生命意识，蕴涵着浓郁的狂欢意味。     

一场新媒体文学的话语狂欢——浅析手机短信文学

手机短信文学是继网络文学之后诞生的一种新媒体文学样式,它在一定程度上颠覆与解构了文学、文化精英们的"崇高"文化权威与文化中心地位,形成了一场全民广泛参与的文化狂欢庆典。以巴赫金的狂欢化诗学理论来考察手机短信文学,不难发现狂欢节所具有的特征正好印证了手机短信文学民间性、宣泄性、无等级性以及颠覆性等鲜明特点,这也说明了当代手机短信文学其实是产生于后现代文化语境之下的一场话语狂欢。     

沈从文湘西世界中的狂欢化倾向

现代文学研究中以"牧歌"来概括沈从文创作风格。但是,沈从文笔下的湘西世界充满着动荡、躁动和不安,形成了有别于传统"牧歌"审美价值的"狂欢"世界。呈现了节庆、婚嫁和丰收等富有民族特色的嬉闹杂耍的狂欢场面;建构了以生死和肉体为核心的狂欢化意象;通过回环的叙事模式、双重的叙事空间及诙谐语言和咒骂语言构筑了鲜明的狂欢式话语系统。沈从文笔下的湘西世界应和了巴赫金的"狂欢"理论,指认着获得民族和文化认同的乡土"类狂欢"形态。     

从巴赫金的狂欢化理论看民间社火艺术

"狂欢化"理论是巴赫金在对阶级前农业阶段人类集体式劳动生存状态的详细论述中提出的一个重要概念,这一理论的提出是巴赫金对千百年来欧洲社会的时代背景以及人类生存状态深入思考的结果。虽然它是对一切狂欢节式的庆贺、仪式在文学体裁中的一种转化和渗透,但与我国的民间社火艺术一样,都是一种平民化的活动,一种告别了阴沉黑暗的社会现实的节日游戏,一种弥漫着生生不息的生命精神的狂欢仪式。所以,用巴赫金的"狂欢化"理论来观照我国的民间社火艺术,不仅能够实现理论与实践的相互阐释;而且,把握这一理论,对于人类在当今社会实现此在生存的某种超越还具有一定的启发意义。     

“偏误分析”理论及其对英语教学的启示

英语学习者在使用目标语进行交际时产生错误的原因除了受母语负迁移的影响外,还受语言学习规律的影响,如语音、词汇、语法和文化等。基于“偏误分析”理论,通过对学习者常犯的错误进行分析与研究,提出教师在处理语际语言偏误、语内语言偏误以及语言发展过程中的偏误时应处理好全局性偏误与局部性偏误的关系。     

《论语》中的"何"字

《论语》中共计114个包含“何”字的句子。“何”字除单用之外还可与其他语言成分合成众多的惯用词组、固定格式和复合虚词。分析、归纳它们的意义和用法,对汉语史研究有助益。     

江南文化精神的“在”与“说”

在今天阐释江南文化精神，有两个方面需要特别关注，就是江南文化的“在”与“说”。前者属于存在论问题，主要是江南自然、社会与人文的存在现状；后者属于语言本体论问题。主要是有没有人可以把江南文化的“在”讲清楚、说出来。在“怎么说都行”的后现代文化中，关于江南的“说”比关于江南的“在”显得更加重要与紧迫。以“江南诗性文化”为核心范畴的“江南美学与文化”研究，以区别长江文化与黄河文化为空间背景，追溯江南文化的文化背景与渊源；以区别江南文化与齐鲁文化为区域背景，揭示江南文化的诗性与审美本质；以江南轴心期为理论基础，还原江南美学与文化的历史生成；以江南城乡差别为解释框架，探索江南城市诗性文化的精神结构，推动了江南文化从实学向美学的学科飞跃，是研究者进入江南最重要的学术配置与基本的主体条件。     

“钟形罩”里的“看”与“被看”——普拉斯小说《钟形罩》的女性文化解读

《钟形罩》是美国当代女作家西尔维娅.普拉斯的自传体小说。小说以女主人公埃斯特独特的眼光和身体洞察,感受＂父权制＂文化的虚伪、丑陋和专制,是知识女性充分利用＂看＂的权力,对不公平的社会文化的反抗和消解,是女性主体性的充分体现;而埃斯特被精神分析、监控的身心体验揭示了女性个体在＂父权制＂政治权力下的＂被看＂和被客体化的社会地位。文章从女性文化视角解读《钟形罩》文本中＂钟形罩＂意象的涵义,揭示普拉斯悲剧的社会文化本质。＂钟形罩＂意象阐释为笼罩女性的＂父权制＂社会文化的一切产物;＂看＂与＂被看＂象征了女性个人主体与社会文化权力和地位之间的关系。埃斯特在＂钟形罩＂里＂看＂与＂被看＂的权力较量彰显了女性主体性表达的强烈愿望和女性身体被政治文化客体化的尖锐矛盾。     

高职学生跨文化交际能力培养的课程教学研究——以湖州职业技术学院为例

培养高职院校学生的跨文化交际能力具有重要的现实意义.要实现学生跨文化交际能力的培养,需要构建将目的语文化与母语文化教育、情境教学与会话实践相结合的教学模式,形成“基础认知模式+创新技能模式”的高职英语课程体系.     

外语教学中母语文化缺失现象及其对策研究

针对外语教学中母语文化缺失的现象，笔者对高校英语专业学生进行了问卷调查，以调查现行外语教学中母语文化的教学情况以及学生对母语文化教学的需求和态度，同时也探究了母语文化缺失现象产生的原因，并教材编写、课程设置、课外活动、教师以及学生等角度提出了相应的可行性措施和对策。     

"礼法"同体与"天人"合一

传统中国社会为一身份社会、伦理社会、家国同构的社会。从当代法律解释学这一视域出发,结合传统中国社会之特质,传统中国具备不同于西法意义的“礼法”文化当属自然。传统中国人的“天人合一”、“一多相融”本体论哲学决定了传统中国法文化是“礼法”同体法文化。     

夯实母语基础,服务西部开发--关于单一外语观念的反省与思考

针对高校外语专业轻视学生文化素养的"单一外语"倾向,并对其弊端和潜在危害进行了揭示.围绕西部外语人在跨文化交际中的实例,阐释了母语基础、传统文化素养在跨文化交际实践中的作用,提出了西部高校外语专业必须转变"单一外语"的传统思维,夯实母语基础,提高中外文化素质,培养跨文化交际人才的思路.     

蒙古族学生英语教学中的母语文化教育

蒙古族学生英语教学中母语文化缺失现象严重。母语文化在提高学生综合素质、培养学生跨文化交际能力及传承和弘扬民族文化方面起着重要作用。建议从教师素养、教材编写及第二课堂方面着力,加强母语文化渗透。     

数学文化的教育学解读--基于“理解取向”文化观的分析

在深入推进基础教育课程改革的背景下,如何真正将“数学文化”融入课程教学,是数学教育工作者必须关注的一个重要论题。已有“数学文化”的涵义可概括为基于学科主义立场的“事实覆盖”型数学文化观,不适应“素养培育为本”的数学学科教育实践要求,因此需要重新解读“数学文化”的涵义。杜威提出的文化定义代表了一种基于教育学立场的“理解取向”文化观。这种文化观具有三方面的特点:(1)文化是“三元合一”的;(2)文化是理解取向的;(3)文化是动态发展的。以“理解取向”文化观为指导,可以把“数学文化”解读为:学生在学习数学知识的数学活动中,理解数学的思想(方法)、观点、精神等数学观念意义,并内化为数学素养,这种数学理解的过程和结果统称为数学文化。基于数学学科的特点,“数学文化”具有三种层次结构:第一层次,是从经验感受到数学认识模式的“数学明理化理解”;第二层次,是从数学认识到数学理性模式的“数学理性化理解”;第三层次,是从数学理性到数学悟性模式的“数学道理化理解”。教师应树立数学课堂才是“数学文化”主阵地的意识,积极探索“数学文化”融入课堂教学的有效路径,发挥数学育人的重要作用。