论个人的三重存在和实践本质

根据马克思、恩格斯等经典作家关于个人存在和本质的论述，本文认为：个人的完整存在体现在三个层面即：物性存在、感性存在和理性存在，现实的个人是这三重存在的有机统一体；个人的本质是在社会共同体中由个人的实践所形成的和正在形成的物性、感性和理性这三重存在之间内在的、稳定的和规律性的联系。     

关于教育的属性、质和本质的思考

教育的属性、质和本质是严格区分的三个不同层次的概念,弄清楚三者的区别和联系,对于教育工作者全面、深入地把握教育本质十分重要和必要;对于国家确立教育目标,选择教育内容和教育方法,确立教育评价标准、尺度,制定教育发展战略的选择和各项教育方针政策也具备理论上的指导和参考价值。     

海德格尔论科学本质的支配因素

海德格尔思考了支配科学本质的因素。他认为,科学蕴含着技术的本质,现代科学是现代技术本质的典范的功能和形式;形而上学的表象性思维方式为科学奠定了基础;存在本身是贯穿并支配着科学的本质事态。海德格尔的这一思考是为了返本开新,即返回原初的存在,达到存在本身的真理。     

马克思论人的存在、本质和特性

马克思认为,人是以其特有的对象性活动方式而存在的。因而,劳动是人的类本质,社会关系的总和是人作为个体而存在的特殊本质,劳动创造了人本身也塑造了人之为人的基本特性,即人的主体性和人的社会性。     

黑格尔论逻辑学、普通逻辑与辩证逻辑

黑格尔认为逻辑学的对象是思维形式及其规律,逻辑学是关于认识真理的科学。黑格尔认为知性思维、理性思维是思维发展的两个阶段,前者是第一阶段,其本质在于认识事物的规定性和差别性,其基本规律是同一律,后者是思维发展的第二阶段,其本质在于认识事物的矛盾。黑格尔把他所谓的知性逻辑也叫普通逻辑,也就是人们所谓的传统逻辑。他为了说明普通逻辑的局限性不惜歪曲它的基本规律同一律、排中律和充足理由律。黑格尔把所谓的理性逻辑又叫思辨逻辑,亦即辩证逻辑。黑格尔并未提供辩证逻辑相对完整的系统,他把辩证逻辑和辩证法混为一谈。黑格尔的辩证逻辑是唯心主义的,非科学的,他不应作为辩证逻辑的创始人。     

海德格尔论现代科学本质的支配因素

海德格尔的科学哲学思想具有独特性,这表现在他将存在贯穿于其科学哲学思想的始终,其重要组成部分是对现代科学本质支配因素的思考,主要归结为四点：第一,现代科学具有技术的本质,是现代技术本质典范的功能和形式;第二,形而上学的表象性思维方式是现代科学的前提和根据;第三,贯穿并支配着科学之本质的事态,乃是始终被忽视的、不可接近的无可回避之物,即存在本身;第四,追问现代科学合法性的存在依据,要求人们把科学限制在一定的范围内,为存在和人的栖居留出广阔的诗意空间。海德格尔这一思考的目的在于返本开新,即返回原初的存在,达到存在本身的真理。     

感觉质:一种表象分析

丹尼特采用基于第三人称的异现象学方法论,把感觉质由内在的、定性的特征解构为外在的关系属性,并进一步澄清人们日常关于感觉质的所指只是与经验共生的经验感受器.这与许多传统的看法矛盾,从而引发了感觉质的表象与实在之争.     

论道德的本质和存在

所谓道德，就是人们在一定实践活动和社会关系中，所生成或向往的心理品质和行为规则，及其所表现出来的一类特殊的思想文化和价值观念现象。道德现象存在于人生领域、社会领域、自然领域和信仰领域。     

教学本质的存在现象学解读

从古典本质观出发研究教学的困难不仅在于教学现象的纷繁复杂，更受困于本质和现象二元对立。笔者以存在现象学 视野下的本质观为理论基础，以直观的方法分别观察在无他人在场和有他人在场两种情形下教师教授的意识和学生学习的意 识，得出教授即以教授为目标的教师之自我意识，学习是以学习为目标的学生的自我意识。但有无他人在场，教师和学生自我意 识的存在方式有所不同。无他人在场时，教师和学生都处于纯粹自我意识的状态中；而当他人在场时，教师和学生将可能处于纯 粹自我意识和被动反应两种状态相互转化的动态过程中。     

论人的可能性本质

人的本质实质上是现实性与可能性的统一。人的可能性本质不仅是全面系统认识人的本质的重要支撑点,也是界说人的本质最为复杂和不确定性的一个环节。人的可能性本质,指的是人以习得性的范式、样式、共相、符号、逻辑以规范客观世界,并通过实践创造或改变世界,从而也改变自身所体现出来的本质特征。深入分析和正确把握人的可能性本质具有极重要的意义。     

论本质及其基本层次

从属种关系的角度看 ,本质存在于属的内容之中 ,是属的根本性的内容 ,它构成了属存在的基础和根据。依据事物属种关系的一定层次可以将本质划分为两个基本层次 :一般本质和特殊本质。任何事物的本质都是由这两个基本层次构成的统一体 ,把握这一点对于认识和改造事物具有重要意义。     

论质的层次性

质是哲学的一个重要概念 ,但质又不是一个单纯的概念 ,人类对质范畴的认识经历了多层次的推进 ,既有对历史含义的继承 ,又不断地赋予新的含义 ,这使质的范畴具有丰富的层次性。正是对质的概念不断认识深化的情况下 ,人类对自然物、生命、人类、人类社会的认识也在不断地深化 ,或者说人类在这两者认识深化的发展上是互动的、相辅相成的。对现代哲学中质的概念进行总结 ,质可分为要素质和系统质 ,而系统质又可分为自然系统质、人工系统质、社会系统质。这种划分只是一种概念的划分 ,而在人类的实践中 ,要素质和系统质的关系是相当复杂的。     

人的本质与技术本质之关系探讨

随着社会的发展，科学技术的长足进步，人的本质不再从单纯的理性思辩去思考。文章通过对人的本质、技术的本质的剖析，阐述了二者的密切联系：技术的本质是人的本质的表现形式。技术的发展于人的本质的发展无异于一把双刃剑。惟有正确处理好二者的关系，趋利避害，人的本质的发展方能被推至一个新的高度。     

教学本质新探

教学的本质是一种特殊的实践认识、交往活动的综合体。它是一个动力结构 ,具有完整性、动态性、历史具体性。这一本质观至少具有以下理论与实践价值 :它寻找到一个探索教学本质的思维路径 ;它有利于揭示教学过程的具体运行机制 ;它有利于克服教学实践的偏颇。     

“本质”的透视——海德格尔与实存主义的殊异考辨

实存主义的基本命题是“实存先于本质”,这一命题可以追溯到柏拉图和亚里士多德开启的“形而上学”。柏拉图和亚里士多德分别通过演绎和归纳,对“本质”进行了看似不同的思考;但是对他们来说,“本质”都必须依附于最高存在者,因此理性形而上学实际是一种神学式的信仰。通过把名词性的“本质”还原到动词性的“本质的本质性”,海德格尔提醒被形而上学以名词性存在者遮蔽的动词性存在,提醒人们关注“存在论差异”,因而把形而上学带到边缘。     

论新实学的务实为乐的价值观

新实学是继承和发展中国古代实学优秀传统的反映中国现时代精神的中国化的马克思主义哲学的新构想。新实学的价值观立足于现实的人现实的历史的存在之中观察和思考全部价值现象,对价值问题做历史性研究,是一种价值的历史性思维方式;确认价值是应该与事实的统一,价值是事物的现实的历史发展的存在方式,特别是现实的人现实的历史发展的存在方式,价值的本质是事物的历史发展性质,价值的形式是事物的活动及其历史发展过程,价值是一个历史范畴;倡导以求真务实为乐,反对和克服弄虚作假的歪风邪气,为全面建设中国特色的现代文明的小康社会而奋斗。     

论权利能力的功能与实质

学界对权利能力一词的运用颇为混乱,要真正揭示权利能力的内涵,必须分析它在民法体系中承担的功能.而要揭示其功能与实质,只能从法律对权利能力的实际运用出发,而非从抽象的讨论出发.从权利能力在制定法中的运用可以看出它的功能与实质--国家组织、调控市民社会的工具,它隐合或者取代了罗马法上的身份制度,从而具有公法性.由于市民社会自身的缺陷,权利能力这一功能定位有其必然性.     

论文明的本质、尺度及其历史形态演进的逻辑

文明是文化中积极性的成分，是人类与自身和自然界交往方式的科学化和道德化的体现。人种尺度和物种尺度构成科学、道德与文明的终极尺度，它们在人类生活形式中实现的程度差异决定了人类文明必将经历原始社会的自在的物种文明形态到传统社会的人种文明形态并最终发展到未来的自觉的物种文明形态。     

现代教育教学本体的构成机制和逻辑层面

文章考察了现代教育教学关系这样一个涉及创造性人才培养的原点性问题,动态地剖析了“以人为本”、“以学生为本”和“以自由为本”三个命题的内在肌理和逻辑层面,以此把握教师主体和学生主体的价值本质,设定教育教学关系中双重主客体机制,从目的性角度认识和把握现代教育教学活动的目标指向,构建创造性人才培育的终极趋向。依据动态的逻辑演进,又进一步推论出“以新型教育教学关系为本”的现代教育理念。     

论形象思维的实质

针对形象思维实质的不同论述,提出作者的观点：形象思维实质是想象,形象思维不是想象加思维,“伴有形象的具体概念”不是形象思维活动的基本单位。