走向公共旨趣与个性培养耦合的教师教育

基于为儿童生活、为自身专业（学习）成长、为承担社会任务的三种典型教师教育价值观的理性反思，本文从生命哲学视 角出发，提出教师教育应注重自然生命与价值生命的有机统一，以公共旨趣（社会之域）与个性培养（个体之域）的耦合联动助 力教师教育回归教师生活世界，进而促进教师在“情境”的主动交互中成就自我。     

新生代乡村教师的离职意向与政策改进

新生代乡村教师是乡村教育的新生力量和未来的中流砥柱，他们能否安心留在乡村学校从教，关系着乡村教育的可持续发展。为解决乡村教师"留不住"的问题，国务院办公厅于2015年6月发布《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，从经济待遇、社会地位、专业发展等方面着手，提出了具体措施。但是通过实证研究发现：当前新生代乡村教师的离职意向仍然普遍存在，尤其是其中的男教师和工作在乡村小学的教师；新时代乡村教师的离职意向，受经济待遇、社会地位、专业发展、个人偏好、乡村文化适应性、家庭和学校支持度、教师教育满意度等多方面因素的影响，其中个人偏好和乡村文化适应性是最主要的影响因素。因此，为了更好地留住新生代乡村教师，仍需在"乡村教师支持计划"现有政策支持的基础上，进一步补充和完善相关的政策措施：（1）重视乡村教师招聘和管理过程中对个人偏好的考察与培育；（2）积极帮助新生代乡村教师适应乡村文化；（3）关心新生代乡村教师的家庭问题，提供帮助和支持；（4）重视乡村学校建设，给予新生代乡村教师更多的组织关怀；（5）出台针对乡村教师的教师教育标准。     

反思取向教师专业发展的理念与策略

反思取向的教师专业发展理念出现于20世纪80年代,是在对客观实在论的知识观进行批判的基础上产生的,代表了教师专业发展向建构主义思维方式的转向。反思取向的教师专业发展,追求的是教师发展理论之维与实践之维的交融和提升,其内涵具体表现为五个方面：一是在教师发展境界上,倡导教师形成以身载道的个人哲学;二是在教师本质上,强调教师是一个机体;三是在教师与课程的关系上,主张教师即课程;四是在教师培养上,注重培育教师智慧;五是在大学与中小学的关系上,强调二者是一个合作共生的整体。而更新教师教育的前设、教师成为自我的领导者、教师在教育理念与实践之间保持张力、寻求有效的反思训练,是实现反思取向教师专业发展的具体诉求。     

组织结构对幼儿园初任教师专业自我的影响：教师能动性的中介作用

幼儿园初任教师专业自我是对“我是谁”“我应该是谁”等基本问题的探讨,是保证其顺利度过职业适应期的重要因素。而幼儿园初任教师专业自我形成主要受到教师能动性和外在组织结构的影响。通过对588名工作3年内的幼儿园教师进行组织结构、教师能动性以及幼儿园初任教师专业自我的问卷调查,结果表明：1）幼儿园初任教师能动性和专业自我在年龄、教龄和学历上差异显著;2）教师能动性在组织结构和幼儿园初任教师专业自我关系之间起到部分中介作用：组织结构既可以直接正向预测幼儿园初任教师专业自我,也可以通过教师能动性影响幼儿园初任教师专业自我的形成;3）进一步探索个人能动性和环境能动性的中介效应发现,幼儿园初任教师个人能动性的中介作用大于环境能动性。     

论教师教育专业大学生多媒体应用能力的培养

本文探讨了培养普通高校教师教育专业学生（以下简称教师教育专业学生）多媒体应用能力的方法，探索了培养大学生多媒体应用能力的教学方法。     

积极心理学观照下的心理教师专业角色的重塑

积极心理学的兴起为当前学校心理教育的发展注入了新的理念和价值力量,以之观照当下我国心理教师专业角色的发展,要求在创设若干条件的基础上,促使心理教师在承担的专业角色功能、心理教育过程中师生的互动角色类型、承担的多重角色间关系、社会协同中专业角色的地位表现、专业角色的自我认同等方面实现重塑,以适应心理教育的积极心理学取向发展的需要.     

教师专业身份认同及其教师教育意蕴

现有相关研究都强调了专业身份认同在教师专业发展中的重要性,而理解教师专业身份认同则充满挑战。通过对现有研究的梳理,试图从教师专业身份认同的定义、自我的定位、能动行为、情绪、叙事和话语、反思的作用等维度来理解教师身份认同。另外,也特别关注了教师教育和教师专业身份认同的关系,探索其对教师教育的意蕴。     

试析影响教师专业发展的基本因素

在教师专业化背景下,影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和家庭的环境因素和教师个体专业结构特点等方面.社会因素具体包括教师的社会地位和职业吸引力、教师资格制度、教师评价与培训制度;学校因素主要指成为学习型组织的学校中校长、民主管理风格、合作性教师文化的影响;个人因素包括家庭结构及家庭成员对教师工作的态度、教师个体的教育信念、知识结构、能力素养、从业动机与态度以及自我专业发展的意识与需要等.     

大学教学中教师专业自我建构的实践理性——帕克·帕尔默教师专业发展思想探析

美国学者帕克·帕尔默在论述教师专业发展问题时,对大学教师在教学过程中的专业自我建构进行了具有实践理性意蕴的多向度阐释,强调只有将“学科”“学生”与“自我”融入自身的专业自我建构,才能使大学教师的专业自我发展渐入佳境,复而推动其教学的改进与提升。帕尔默对于实现这“三重融合”的现实难题进行剖析,并提出应对之策,为处于专业发展中的大学教师提供有益参考。     

国外教师教育的研究热点与特点探析——基于《教学与教师教育》2008至2017年载文分析

运用CiteSpace V知识图谱软件，对Web of Science数据库收录的教师教育研究权威期刊《教学与教师教育》（Teaching and Teacher Education）2008至2017年间的1 430篇研究文献进行可视化分析。研究结果表明，当前国外教师教育研究的热点主题主要包括"教师专业身份认同""教师专业发展""教师自我效能感"以及"教师教育实践变革"等4个方面。分析国外教师教育可知：在方式上，强调通过教师的自我发展来推动教育质量改善；在内容上，由"教学分离"转向"以学为本"，重视职前教师实践能力的培养；在方向上，以构建教师教育发展体系为目标，加强制度建设；在方法上，坚持问题导向，提倡多元的研究方法。     

教师专业发展视角：通识教育在师范生自我职业生涯发展中的效能研究

通识教育以其“广而博”的课程内容支持和帮助师范生有效开发未来职业生涯发展能力,对师范生加强自我职业生涯管理、明确职业定位、促进教师专业成长具有重要的作用。本文从促进教师专业发展的视角,探讨通识教育在师范生自我职业生涯发展中效能：一是通识教育能培养学生职业理解力,促进师范生明确自我职业生涯的专业化发展方向;二是通识教育能培养学生逻辑推理能力和思辨能力,促进“反思型实践者”范式的教师专业发展;三是通识教育能培养学生专业情感,有效促进教师专业伦理发展;四是通识教育加强教育改革意识养成,有效培养实施新课程理念的“新教师”。     

浅析中小学教师专业化发展的现状及策略

在中小学教师专业化发展进程中,对教师职业的专业属性的认识不到位、中小学教师社会地位和经济待遇偏低、中小学教师职业从业资格要求不高、教师资格证书制度不够完善、教师专业发育不够成熟等现状阻碍了教师的专业化发展。为此,应该采取树立教师专业化新理念,深化教师培养制度的改革,加强规划培训、自我反思、不断学习,政府和教育行政管理部门努力创造条件等策略,促进教师的专业发展。     

乡村幼儿园教师社会情感线上正念干预方案设计及其实施效果

社会情感能力对促进乡村幼儿园教师个体专业成长及儿童社会情感发展的重要性日渐凸显。本研究招募82名乡村幼儿园教师为研究对象,对其中干预组（N=40）实施为期六周的线上正念干预课程,并通过混合研究方法考察干预效果。量化分析结果表明,乡村幼儿园教师社会情感能力和职业倦怠的测试时间与组别交互作用显著。线上正念干预课程显著提高了干预组幼儿园教师社会情感能力,并且职业倦怠水平显著下降。此外,质性研究结果进一步支持了正念干预能够有效促进乡村幼儿园教师自我认知、情绪管理、理解与共情以及负责任地决策等方面的发展。本研究证实基于正念的线上课程是培育乡村幼儿园教师社会情感能力和减缓职业倦怠经济而有效的重要途径。因此可借助“互联网+教育”模式,为乡村幼儿园教师提供线上心理健康培育资源和教练指导;合理设计线上正念干预课程内容及实施过程,以促进其社会情感能力发展。     

谈教师的幸福

教师的幸福就是教师在自己的教育工作中,基于对幸福的正确认识,通过自己不懈的努力,自由实现自己的职业理想,实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。教师的幸福不是必然的,具有给予性、被给予性。教师幸福的产生依赖于教师的辛勤劳动、积极创造,依赖于教师对教育理念的科学把握。教师的幸福体现在对学生的理解和关怀中,体现在学生的成长中,体现在对教育事业的真诚奉献中,体现在不断的自我修养和提高中,体现在学生对教师的真诚热爱中。     

发展性教师评价是高职教师专业发展的有效途径

发展性教师评价的目的是提高教师专业水平,促进教师职业发展,保证教育教学质量。通过评价为教师提供信息反馈和指导,使教师发扬自身优点,及时纠正工作中的不足,调整自己的工作方向和目标。发展性评价能够提高全体教师的自我专业发展的内驱力,引导教师注重自身专业结构的整体水平的提高。     

教师专业化与专业化教师的教育

提高教师专业化水平是目前我国教师教育发展的方向.按照专业特征衡量,我国教师还没有达到成熟的专业水平.教师专业化是一个过程,这个过程前进的动力是社会的发展和教育科学的发展.目前,还不可能确定一个终极的、不变的专业标准,只有与当前经济、社会发展和教育改革相适应的标准.专业化教师的教育是以提高教师的教育专业水平为宗旨的教育.职前,主要是重新构建师范教育课程体系.在职教师主要是教育专业理论的补偿教育.     

论教师专业生活的三重意蕴

教师专业生活是教师在特定的教育环境和自己的专业领域内所从事的与日常生活相区别的活动,是以提高和完善自我和他人的生命质量、不断提升自己的专业发展水平为目标而展开的一切生命活动。教师专业生活是完整的生活,是教师自我成长的过程,是创造性的实践活动。     

文化生态学视野下少数民族教师教育路径创新——以新疆维吾尔自治区为例

以文化生态学作为理论出发点，以新疆维吾尔自治区为例，通过考察少数民族教师教育的实际状况，探讨了文化生态学作为指导少数民族教师教育理论基础的可能性与必要性。研究分析了少数民族教师教育实践在人与文化、人与人、人与自我、人与自然四重关系上所呈现的文化功能偏失等问题，阐明了少数民族的教师教育应该朝着培育文化生态方向发展的观点。其具体路径包括：教师教育理念的更新从"政策性补充"转向"文化性生成"；教师教育机制的改进从顶层设计为主导转向顶层与基层相结合；教师教育资源的建设从专业资源的引进和接纳转向文化生态资源的开发和共享；教师教学研究从专业技能型转向文化反思型。     

关于合作学习促进英语教师专业发展的宏观思考

人们普遍意识到,教师的专业水平是决定教育质量的关键因素,只有不断提高教师的专业水准,才能保证高质量的教育水平.教师专业发展取决于教师的学科知识、教育知识以及他们通过系统的自我研究、通过研究其他教师的教学行为和通过课堂研究中对有关理论的检验得以实现.本文探讨合作学习促进英语教师专业态度与专业自我的形成,重点探讨合作学习与教师专业发展不同取向之间的关系.     

美英教师教育人才培养目标比较

美、英两国在教师教育理念方面,都认为优秀的教师是提高学生学业成就、促进社会公平的重 要力量。此外,英国还认为教师是社会正面道德价值观和行为的代表。在教师教育人才培养总体目标方面, 美、英两国提出要培养有胜任能力、能帮助每个学生学习的合格教师,而英国还强调教师能够管理学生行为并 遵循英国基本价值标准。在具体目标设计方面,美国采用的是有利于教师教育课程设置的模块化目标设计, 而英国采用的则是根据教学的各个环节提出的实践导向目标设计。通过比较可以看出,美、英两国教师教育 人才培养目标的决定因素是教师教育与社会发展、国家强盛、个体发展、社会公平的关系以及当前教育面临的 主要问题,其具体目标设计都是在理论与实践的“连续体”中寻找结合点,而影响目标设计的理论则主要是学 习理论、有关学科的知识理论、教学理论、教师的专业责任以及专业自主权理论。